В психологической литературе нельзя найти однозначного решения проблемы интеллекта и креативности. Точки зрения варьируются от отрицания творческих способностей как таковых, в частности креативности, до интеграции креативности и интеллекта в единую модель. Эмпирические исследования демонстрируют различный характер отношений между интеллектом и креативностью: коэффициент корреляции, по разным данным, достигает r=0,3. Анализ исследований позволяет сказать, что диапазон корреляций зависит от измеряемых компонентов, методического инструментария, процедуры тестирования, применяемых статистик. При этом, несмотря на существующие данные о статистически значимой связи (около 0,2–0,3), в экспериментальном плане креативность и интеллект относятся к разным конструктам. Гипотезой нашего исследования стало предположение о том, что связь между интеллектом и креативностью наблюдается на уровне отдельных специальных способностей.
Выборку составили 115 учащихся старших классов средней общеобразовательной школы Московской области (59 мальчиков и 56 девочек в возрасте от 14 до 16 лет).
Были использованы следующие методы:
1. Тест структуры интеллекта Амтхауэра для диагностики интеллектуальных способностей (Намазов, Жмыриков, 1988).
2. Тест «Необычное использование предмета» Дж. Гилфорда для выявления вербальной креативности (Аверина, Щебланова, 1996).
3. Сокращенный вариант изобразительной батареи теста креативности П. Торренса «Завершение картинок» для выявления невербальной креативности (Матюшкин, 1990).
Исходя из накопленных в научной литературе данных о корреляции интеллекта и креативности анализировалась связь (r Спирмена) общего интеллекта с вербальной, невербальной креативностью. Анализ показал связь между общим IQ и вербальной креативностью на уровне r=0,24 (p=0,02). IQ и невербальная креативность имеют незначительную связь r=0,15 (p=0,13).
Был проведен факторный анализ шкал теста «TSI» Амтхауэра. Компоненты интеллекта объединились в четыре фактора: 1) исключение слова, аналогии, обобщение (факторные нагрузки – 0,67; 0,72; 0,83) – вербальное понимание; 2) арифметические задачи, числовые ряды (факторные нагрузки – 0,83; 0,88) – математические способности; 3) пространственное воображение и пространственное обобщение (факторные нагрузки – 0,55; 0,87) – пространственная организация; 4) дополнение предложений и память (факторные нагрузки – 0,64; 0,77) – долговременная семантическая память.
Корреляционный анализ связей вербальной и невербальной креативности с четырьмя полученными факторами показал следующее: вербальное понимание связано с вербальной (r=0,21; р<0,05) и невербальной креативностью (r=0,21; p<0,05); математические способности оказались связаны с вербальной креативностью (r=0,21; p<0,05).
Выборка с помощью кластерного анализа разбивалась на три группы (с высоким, средним и низким уровнем признака) по каждому из четырех выделенных факторов. Между собой сравнивались группы с высоким уровнем признака и низким уровнем признака по U-критерию Мана – Уитни. Три компонента интеллекта (математические способности, пространственная организация, долговременная семантическая память) оказались не связаны с показателями вербальной (беглость, гибкость, оригинальность) и невербальной креативности (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность). Фактор вербальное понимание оказался связанным с показателем невербальной креативности – разработанностью (p=0,001).
Факторный анализ шкал теста Амтхауэра и параметров вербальной и невербальной креативности объединил следующие показатели: 1) все три показателя вербальной креативности (факторные нагрузки – 0,98; 0,98; 0,95); 2) три вербальных интеллектуальных способности (дополнение предложений, аналогии, обобщение) вместе с показателем невербальной креативности разработанностью (факторные нагрузки – 0,56; 0,79; 0,76; 0,53); 3) три показателя невербальной креативности – беглость, гибкость, оригинальность (факторные нагрузки – 0,88; 0,88; 0,71); также в отдельные факторы были выделены математические и пространственные способности.
Полученные коэффициенты корреляции общего интеллекта и креативности соответствуют данным смежных исследований (r<0,3). Отношения между интеллектом и креативностью объясняются связью отдельных вербальных интеллектуальных способностей с вербальной и невербальной креативностью. Такими интеллектуальными способностями оказались вербальное понимание (понятийная способность) и математические способности. При этом вербальное понимание связано как с вербальной, так и с невербальной креативностью, математические – с невербальной.
Факторный анализ и сравнение групп по U-критерию Манна – Уитни показали, что параметр невербальной креативности «разработанность» связан с тремя вербальными субтестами (дополнение, аналогии, обобщение), диагностирующими понятийные способности. Д. Б. Керролл утверждает, что параметры креативности: беглость, гибкость, разработанность – могли бы также отражать элементы интеллекта. А оригинальность, по мнению автора, и есть сама суть креативности (Carroll, 1993).
Исходя из полученных данных, можно предположить, что вербальная, невербальная креативность и отдельные интеллектуальные способности входят в общую структуру интеллекта и их разделение неправомерно. М. А. Холодная в своей модели ментального опыта включает креативность в структуру интеллекта (Холодная, 2002). Западные авторы отмечают, что понятийные способности и база знаний неразрывно связаны с творческим процессом и являются необходимым основанием для продуцирования творческого решения, так как новое знание всегда основывается на уже имеющейся информации.
Аверина И. С., Щебланова Е. И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». М.: Соборъ, 1996.
Матюшкин A. M. Фигурная форма А теста творческого мышления Э. Торранса, адаптированного сотрудниками Общесоюзного центра «Творческая одаренность» НИИ ОПП АПН СССР. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1990.
Намазов В. Н., Жмыриков А. Н. Психолого-педагогические методы исследования индивидуально-личностных особенностей. М.: Б. И., 1988.
Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002.
Carroll J. B. Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. N. Y.: Cambridge University Press, 1993.
В последние годы в области исследования инсайтного решения задач ученые часто обнаруживали взаимосвязь инсайтного решения и эмоций (как позитивно, так и негативно окрашенных) (Isen, Daubman, Nowicki, 1987; Kaufmann, Vosburg, 1997; Люсин, 2011). Однако, несмотря на активные исследования по данной тематике, такой вид негативных эмоций, как фрустрация, остался малоисследованным в контексте решения задач. Между тем фрустрация может оказывать большое влияние на решение задач: зафиксированы случаи, когда отрицательные эмоции помогают в решении задач «выйти за рамки» структуры заранее заданного решения, что является важной частью решения творческой задачи (Нюттен, 2004). Также фрустрация может быть одним из этапов в решении задачи: как отрицательная эмоция, она может «отсеивать» неверные решения. Такая функция фрустрации может помочь не только в «забывании» непродуктивного решения, но и в поиске более подходящего варианта (по контрасту с положительными эмоциями от более удачного ответа).
В инсайтных задачах одним из ключевых этапов в решении является состояние «тупика». На этом этапе происходит осознание неправильности стандартных подходов к решению задачи, но функционального решения еще нет. «Тупик», таким образом, способствует возникновению состояния фрустрации.
Но эмоции в процессе решения есть не только в момент «тупика». Весь процесс решения сопровождается интеллектуальными эмоциями (Васильев, Поплужный, Тихомиров, 1980). В стадии первичного обследования задачи эмоции связаны с процессами целеобразования (подцели). На стадии формирования конкретных попыток эмоции взаимодействуют с реализацией способов решения, здесь активны интеллектуальные эмоции успеха/неудачи. После того как решатель попал в состояние «тупика», появляется состояние фрустрации. В момент нахождения функционального решения – эмоция предвосхищения и инсайт, после – эмоции связаны с реализацией функционального решения.
Исходя из этой идеи, нами были выдвинуты две гипотезы.
Гипотеза № 1: В инсайтных задачах в момент тупика присутствует состояние фрустрации.
Гипотеза № 2: Чем ярче выражено состояние фрустрации, тем ярче будет выражена эмоция инсайта после нахождения верного решения задачи.
В нашем исследовании приняли участие 30 чел. (М=20,27; σ=0,89), студенты разных учебных заведений. В ходе эксперимента испытуемым было необходимо решать инсайтные и алгоритмизированные задачи (по 4 задачи от каждого вида), оценивая свои шансы на успешное решение на разных этапах эксперимента (сразу после прочтения задачи, до момента взятия подсказки (т. е. в момент «тупика») и после решения задачи). Таким образом, независимыми переменными у нас были инсайтные и алгоритмизированные задачи. Зависимыми переменными были оценки успешности своего решения по 10-балльной шкале на всех выделенных нами этапах решения (от 1 – «не решу точно» до 10 – «задача легкая, точно решу»); оценки после решения задачи по критериям внезапности решения, неожиданности, эмоциональности решения (также по 10-балльной шкале – «сложная – легкая задача», «внезапное – поэтапное решение», «неожиданное – ожидаемое решение»). Данные были обработаны с помощью двухфакторного дисперсионного анализа (ANOVA), коэффициента корреляции Спирмена, Т-критерия Вилкоксона.
По данным дисперсионного анализа, было получено, что фактор задачи (F(1,120)=27,18, р<0,001, ηp²=0,056) и фактор оценок сложности задачи до и после решения (F(1,120)=27,18, р<0,001, ηp²=0,053) по отдельности значимы, однако их взаимодействия не было обнаружено, что может говорить о том, что эти два типа задач были качественно разными для испытуемых (F(1,120)=0,056, р=0,813, ηp²=0,0001).
Были обнаружены качественные различия в оценках до решения и «в тупике» (т. е. до подсказки) (Т(70)=291, р<0,001) и «в тупике» и после решения (Т(76)=177, p<0,001) в инсайтных задачах; также оценки до подсказки оказались более низкими, по сравнению с оценками до и после решения. Этот факт подтверждает нашу гипотезу о том, что в инсайтных задачах в момент тупика есть состояние фрустрации. Состояние фрустрации в качестве эмоции неуспеха может выполнять регулирующую функцию в решении задач. В начале решения инсайтной задачи испытуемый пытается действовать по определенному шаблону и для этого ему необходимо постоянно осознанно контролировать и отслеживать свои действия. Как только наступает состояние тупика, человек испытывает фрустрацию, которая указывает ему, что он решает неверным способом. Решатель уже не может осознанно полностью отслеживать ход решения, как, например, в алгоритмизированных задачах, поскольку он испытывает сильные негативные эмоции. С этого момента, возможно, главную роль в последующем решении задачи играет эмоциональный контроль, т. е. контроль, опирающийся на те эмоции, которые испытывает испытуемый при дальнейшем генерировании попыток в решении задачи. Эмоциональный контроль в таком случае направлен на то, чтобы решатель нашел верное «направление» в решении задачи.
В алгоритмизированных задачах не выявлено значимых различий между оценками задачи до решения и в «тупике» (T(20)=64,5, p=0,131), в «тупике» и после решения (T(28)=145, p=0,187). Возможно, это было вызвано тем, что решатель действовал по определенному алгоритму решения, который успешно сработал практически с первого раза.
Была обнаружена обратная корреляция неожиданности решения с оценками задачи в «тупике» (rs (89)=–0,301, p=0,004) и после решения (rs
О проекте
О подписке