О. И. Ефремова (Таганрог)
Психологическое манипулирование как фактор деформаций профессиональной деятельности педагога

С. Л. Рубинштейн (1957) обосновал роль психического в побудительной и исполнительской регуляциях деятельности, определяющих, какие действия совершаются, как эти действия соответствуют условиям деятельности, соотносимым с ее целями. Очевидно, что процесс и результаты педагогической деятельности определяются не только профессиональными умениями учителя, но, прежде всего, мотивационно-смысловыми факторами. Если у учителя актуализированы мотивы самоутверждения за счет ученика, минимизации усилий, имеет место «синдром выгорания», то личные мотивы вытесняют профессиональные и проявляется «сдвиг мотива на цель» (Леонтьев, 1975), что деформирует педагогическую деятельность и превращает ее в деятельность самоутверждения в противоборстве с учениками и коллегами. В структуре педагогической деятельности выделяются три основных компонента: цели и задачи; средства и способы решения поставленных целей, анализ и оценка действий учителя в соотнесении запланированного и реализованного (Митина, 2004). Каждый из этих компонентов может быть существенно деформирован в условиях манипулятивной реализации педагогом узколичных мотивов.

В психологической литературе (Доценко, 2003; Шостром, 1992 и др.) манипулирование рассматривается как вид психологического воздействия, используемого для достижения собственных целей, на совпадающего с целями адресата посредством скрытого побуждения адресата к совершению определенных действий. При манипуляции подвергаются сокрытию или не осознаются мотивы и цели манипулятора, средства реализации психологической выгоды. Зачастую психологическое манипулирование характерно для авторитарной педагогики, абстрагирующейся от личности ученика, ущемляющей творческие возможности учителя. А. Б. Орлов (2002) выделяет семь возможных типов центраций учителя: на собственных интересах, на интересах администрации, родителей, коллег, на методической стороне педагогического процесса, на интересах ребенка, на проявлениях сущности других людей и своей. Первые пять типов центраций рассматриваются как проявление «моносубъектной, авторитарной и безличностной педагогики» (Орлов, 1988, с. 24–25). Их проекцией выступает проблема психологического манипулирования в педагогической деятельности, которое проявляется в изменении ее структуры, имитации или деформации отдельных звеньев с целью упрощения работы или представления более высоких, по сравнению с реальными, результатов. В процессе педагогического манипулирования происходит имитация или искажение мотивации профессиональной деятельности, отмечается изменение целеполагания, операциональных компонентов, результата, контрольно-оценочного звена; при этом реализуется авторитарная позиция отношения к ученику как объекту педагогических воздействий либо декларируется его субъектность для последующего обоснования трудностей деятельности и ущербности результата. Структура педагогической деятельности, ориентированной на упрощение и подтасовку результата, определяется зачастую пошагово, а не планируется заранее, ослаблены ее прогностический и конструктивный компоненты. Каждая из отмеченных деформаций зачастую отражает направленность педагогической деятельности на поддержание социального статуса и уровня притязаний педагога вопреки интересам учащихся. Э. Шостром (1992) выделяет следующие характеристики манипулирования: неискренность, подтасовка, фальшь, осознание только интересующих манипулятора моментов, отсутствие свободы самовыражения, закрытость, контроль ситуации манипулирования; недоверие к себе и к другим. Рассмотрим, как могут проявляться эти особенности манипулирования в структуре педагогической деятельности. Для иллюстрации приведем некоторые данные, полученные при обследовании учителей МОУСОШ № 12 г. Таганрога.

При осмыслении мотивов педагогической деятельности учителя зачастую осуществляют подмену реально действующих мотивов «только знаемыми» (Леонтьев, 1975) и неадекватно представляемыми. Так, реально действующими мотивами многие педагоги считают стремление к реализации гуманистических принципов образования, инновационных идей, дифференциации и индивидуализации (при реальной картине унификации работы). При обследовании учителей мотивы, отражающие центрацию на интересах школьников, выделили 87,1 % опрошенных, остальные указывали мотивы, центрированные на методической стороне педагогического процесса. По данным же экспертной оценки администрации и психологов школы, доля педагогов с преобладанием гуманистических мотивов была значительно ниже – 48,6 %. Проведение стандартизованной методики В. А. Ситарова и В. Г. Маралова (1997) показало, что выраженная гуманистическая ориентация характерна только для 10,6 % учителей школы, еще 25,5 % проявляют умеренную ориентацию данного типа, остальные умеренно или сильно ориентированы на учебно-дисциплинарную модель (соответственно, 27,7 % и 36,2 %), предполагающую эгоцентрические и методически центрированные мотивы. Другое типичное проявление педагогического манипулирования – поиск учителями объективных причин низкой мотивации профессиональной деятельности, ведущей иногда к ее формальному выполнению и даже – к имитации. Нежелание творчески работать, совершенствовать деятельность, внедрять новые образовательные технологии учителя объясняют низкой оплатой труда, житейскими трудностями, особенностями контингента отдельных групп учащихся.

Манипулятивная деформация целевого компонента педагогической деятельности может проявляться как подмена гибкого целеполагания, обусловленного педагогической ситуацией, принятием внешне заданных целей. Примером такой подмены выступает принятие в качестве конкретных целей недифференцированно-общих формулировок образовательного стандарта или установок органов управления образованием, не учитывающих специфику реальной педагогической ситуации. Данный тип деформации целей имеет место и при использовании составленных коллегами конспектов уроков или воспитательных мероприятий, обращении без корректировки к собственным старым разработкам, подготовленным применительно к иной ситуации.

Наиболее типичным средством педагогического манипулирования выступает неконкретность целеполагания, неумение и нежелание формулировать цели, выраженные в действиях учащихся. М. В. Кларин (1989, с. 18) выделяет четыре способа «нетехнологичной» постановки образовательных целей, допускающих свободу манипуляции: 1) фиксируется только предмет усвоения; 2) указываются действия педагога, но не ученика; 3) ставятся обобщенные образовательные цели, лишь частично решаемые на уроках; 4) выделяется процессуальный, а не результативный аспект деятельности учащихся. Во всех отмеченных случаях цели поставлены таким образом, что априорно можно констатировать их достижение. При определении целей деятельности педагогом не учитывается конкретный ожидаемый результат, подлежащий и доступный контролю и оценке.

В МОУСОШ № 12 г. Таганрога мы предложили учителям осуществить самоанализ одного из наиболее удачных проведенных ими уроков. В частности, предлагалось назвать цели (обучающие, развивающие, воспитательные), которые решались на уроке. Число «технологично» сформулированных целей, подразумевающих указание конкретных изменений в действиях учащихся, было невелико – 17,1 % от общего числа выделенных целей. Такое целеполагание было характерным для определенных групп учителей (преподающих математику, иностранный язык, работающих по системе Давыдова—Эльконина), и объяснялось зачастую наличием соответствующих рекомендаций по планированию урока в специальных методических пособиях. Неконструктивная постановка целей урока через изучаемое содержание отмечалась в 20 % случаев, через деятельность учителя – в 25,7 %, через процессуальное указание глобальных образовательных задач – в 12,9 %, через учебную деятельность школьников без выделения ожидаемого результата – в 24,2 % случаев.

Причиной и средством манипулирования в работе учителя может быть фрагментарность целевых ориентиров, отсутствие системной постановки целей педагогической деятельности, подмена разветвленного целеполагания фрагментарным. Так, задача воспитания экологической культуры может сводиться только к углублению экологических знаний, при этом упускаются цели формирования экологических ценностей, эмпатийного отношения к природе, соответствующих нравственных установок, экологически оправданного поведения. Воспитание эстетической культуры редуцируется до приобретения учащимися некоторого кругозора в области искусства или определенного отношения к манере одеваться и обставлять свой быт, спекулятивно декларируется цель воспитания абстрактного чувства прекрасного и даже не упоминаются такие категории, как чувство меры и чувство гармонии. Воспитание правосознания трансформируется в получение правовых знаний, становление информационной культуры – в овладение основами компьютерной грамотности. Узость представления целей деятельности оправдывает впоследствии ограниченность полученного результата и даже аргументирует направленность на конкретный аспект работы (целесообразность, реальная достижимость).

Неконкретность целеполагания может наблюдаться и при определении целей отдельных педагогических действий. Одним из приемов манипулирования является использование общей педагогической задачи в качестве цели конкретного действия, которая формулируется неточно. Например, цель конкретного этапа работы на уроке определяется как развитие у учащихся навыков учебной кооперации; более точная формулировка предполагала бы, например, указание на отработку умений школьников распределять функции в групповой учебной работе.

Характерным проявлением манипулятивной деформации операционального звена педагогической деятельности выступает действие по шаблону, отсутствие адекватного педагогической задаче подбора методов и средств ее решения. Учителя часто используют имеющиеся методические разработки, апробированные приемы работы, выбираемые не в соответствии с педагогической задачей, а лишь с учетом тематического содержания занятия. Так, при проведении бесед о вежливости часто используются готовые разработки, не отражающие несформированных у детей аспектов культуры поведения, не учитывающие результатов диагностики уровня воспитанности учащихся, не ориентированные на изменение реального плана поведения. Действительная цель учителя-манипулятора – создание видимости воспитательной работы при избегании дополнительных усилий.

Зачастую в работе учителя отмечается пропуск педагогических действий, способных обеспечить необходимый результат. Так, возможны отсутствие или редуцирование специальных приемов работы над ошибками, недостаточное использование индивидуализированных форм контроля учащихся, недостаточно полная отработка материала. Наиболее яркое проявление манипулирования в деятельности учителя – имитация педагогических действий. Отдельные этапы работы могут реализовываться формально: например, за две минуты до звонка учитель предлагает учащимся прочитать новый параграф или призывает к изучению иллюстраций в учебнике, невыполнимому из-за их сложности или обилия. Типичным недостатком, отражающим манипулятивную направленность деятельности, является подбор педагогических приемов не в соответствии с предполагаемым результатом, а с ориентацией на оригинальность, наглядность, занимательность, выступающих как самоцель. Иногда педагоги намеренно отказываются от затруднительных для них действий и замещают их действиями заведомо неконструктивными. Так, отказ от дисциплинирования и требовательности в связи с отсутствием соответствующих педагогических умений и нежеланием переживать эмоциональное напряжение, приводит к попустительству. Отказ от изображения на доске громоздкой схемы приводит к замене наглядной опоры пересказом, неудобным для восприятия.

Вариантом манипулятивного развертывания педагогических действий является выбор педагогических средств, неадекватных результату, из-за неконкретности его представления и неумения выбрать адекватные средства. Например, для развития внимания в начальной школе используются дидактические игры, привлекающие непроизвольное внимание, и игнорируются такие средства фиксации и удержания произвольного внимания, как целевая установка, внешний контроль, поощрение концентрации внимания. При развитии памяти детей учитель не демонстрирует приемы произвольного запоминания, а предлагает задания для наращивания объема непроизвольной памяти. Желая развить позитивную самооценку ребенка, педагог хвалит второстепенные моменты его работы (аккуратность, объем), но не представляет системы критериев оценивания, на которые ребенок мог бы ориентироваться, корректируя свой труд и получая реальное основание для уверенности в себе. В этих случаях имеет место сознательная или бессознательная маскировка отсутствующих педагогических умений наличием некоторых замещающих действий.

Отмеченные варианты манипулятивной деформации операционального звена педагогической деятельности были выделены на основе анализа уроков по разным предметам и воспитательных мероприятий; в общей сложности было посещено 250 занятий, из них более чем в половине случаев (51,2 %), наблюдались те или иные из описанных деформаций.

Результативное звено педагогической деятельности наиболее часто выступает объектом и средством психологического манипулирования в связи с особой значимостью презентации достижений для профессионального самоутверждения учителя. При наличии внешнего контроля (администрация школы, коллеги, эксперты) возможны следующие манипулятивные искажения результативного аспекта работы учителя: демонстрация положительных сторон деятельности и сокрытие негативных; при неудачных результатах – подчеркивание характеристик процесса, оценка урока или мероприятия по процессуальным параметрам; представление отдельных положительных сторон процесса как его целостную характеристику; представление части результата как целого; акцентирование значимости полученного эффекта в ущерб другим ожидаемым аспектам; презентация достигнутого как искомого; имитация результата; представление достигнутого без участия педагога как результат его работы. Известно, что педагоги более тщательно готовят открытые уроки, чем обычные; при анализе методики своей работы с коллегами стараются демонстрировать только достижения. Встречается специфическая форма манипулирования: учитель представляет заведомо удачные аспекты деятельности как дискуссионные и неотработанные с целью отвлечь внимание от действительных недостатков и внушить мысль о том, что настоящие достижения намного превосходят мнимо ущербные. Смещение внимания наблюдателей с результата на процесс деятельности отмечается, когда манипулятор специально подчеркивает такие аспекты, как методическое построение урока, активность школьников, дисциплина, ситуативный интерес, скрывая факт низкой обученности учащихся. Имитация результатов деятельности наблюдается, когда учитель предварительно решает с учащимися задания контрольного среза, подсказывает на экзамене, создает условия для списывания, пропускает при проверке или тайно исправляет ошибки в работах, снижает трудность контрольных заданий, опрашивает школьников только по усвоенным разделам. Нередко отмечается незаслуженное приписывание себе успехов, достигнутых другими: достижения детей, посещающих музыкальные, художественные, спортивные школы, репетиторов, курсы по подготовке в вуз, считаются заслугой учителя.

При осуществлении самоконтроля и самооценки процесса и результатов педагогической деятельности возможны следующие манипулятивные деформации: самообман, принятие подтасованного результата как достигнутого; общее снижение уровня педагогической рефлексии вследствие неумения или нежелания выделить систему параметров для контроля; избирательная реализация самоконтроля и самооценки на основе работы отдельных групп учащихся; оценка эффективности урока на основании собственной деятельности; чрезмерность и детализированность педагогической рефлексии, вследствие чего из поля зрения выпадают существенные моменты, подлежащие контролю и оценке.

На подавляющем большинстве из посещенных с диагностической целью 250 занятий (89,6 %) мы констатировали наличие тех или иных описанных деформаций контрольно-оценочного звена педагогической деятельности, которые проявлялись в связи с искажениями целевого компонента, или специфически – как непосредственная реализация потребности педагога в самоутверждении или самозащите.

В целом можно выделить основные признаки манипулятивного характера педагогической деятельности: неконкретность, размытость представления целей и результатов, и, соответственно, подлежащих контролю сторон; преобладающая ориентация на процессуальные, а не результативные, моменты деятельности или на ограниченный круг результативных параметров эффективности; нивелировка недостатков или обоснование их неизбежности; формализация процесса деятельности, ее контроля и оценки.

Литература

Доценко Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. СПб.: Речь, 2003.

Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004.

Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 16–26.

Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М.: Академия, 2002.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

Руденский Е. В. Социальная психология. М. – Новосибирск, 1997.

Ситаров В. А., Маралов В. Г. Диагностика и развитие позиции ненасилия у педагога. М.: МПА, 1997.

Шостром Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор / Пер. с англ. Минск: Полифакт, 1992.