Создавать сотрудничество в школьном контексте

Следующая наша цель – показать способы укрепления сотрудничества и взаимодействия между разными участниками, вовлечёнными в образовательный процесс, которые бы позволяли обойти и/или сократить сопротивление изменениям. На примере конкретных ситуаций будет объяснено, как можно применять предложенный метод в случаях, обычно считающихся неразрешимыми.

Сейчас школы сталкиваются со сложными задачами, которые лишь косвенно относятся к их непосредственным полномочиям и касаются юридических аспектов, культурных различий, семейных динамик. Ситуации, определяющие атмосферу в школе, в некоторой степени связаны с проблемами в классах и с попытками их разрешения. Как при решении головоломки, каждый из этих аспектов приобретает важность при взаимодействии со сложной задачей. Исходя из желаемого изменения, значимыми являются также отношения на межинституциональном уровне и между школой и семьёй. Сотрудничество между различными участниками становится возможным благодаря владению подходящими инструментами, которые формируют так называемые soft-skills, гибкие навыки. Хотя важность и выгоды этих навыков очевидны, немногие работники образования владеют ими, возможно, из-за скудности современной литературы по этой теме (Cooper, Cefai, 2013; Crispiani, Papantuono, 2014; Mariotti, Pettend, 2014). Неэффективность школы и образовательных учреждений связана с отсутствием у учителей и воспитателей операциональных знаний и с недостаточным сотрудничеством тех, кто вовлечён в образовательный и воспитательный процесс; проблема вовсе не в учениках, которые сопротивляются изменениям. В соответствии с экологической точкой зрения Грегори Бейтсона (1977), ученики рассматриваются как участники игры, несущие лишь часть ответственности за то, что с ними происходит, и то, что случается в их среде, в том числе за их собственное поведение. В этой перспективе рычагов для осуществления изменений становится столько, сколько участников игры. В этом случае удаётся противостоять и справляться даже с самыми сложными и устойчивыми проблемами, которые обычно относятся если не к патологиям, то к диагнозам, близким к медицинским (Crispiani, Papantuono, 2014), и считаются неразрешимыми. Применяя новый взгляд и разрушая уверенность в невозможности, мы создаём условия для преодоления сопротивления изменениям и модифицируем представление о «зле», которое якобы зависит от чего-то глубокого спрятанного в травматичном прошлом. Также Ахенбах (Achenbach, 1980) считает, что чаще всего опасности происходят из убеждений, не имеющих достаточных доказательств, способных обосновать медицинскую модель человеческого страдания, связывающую психологические проблемы с органическими заболеваниями. Авторы данной книги полностью разделяют это утверждение и сами предпочитают менее пессимистичную и детерминистскую модель. Переработав подход Бейтсона, мы сместили фокус вмешательства с интрапсихической на интеракционистскую модель (Crispiani, Papantuono, 2014). Мудрость гласит: «Если хочешь продвинуться вперёд, обзаведись теорией!» Именно поэтому для глубокого и обширного исследования в рамках этой книги, а также для того, чтобы сделать прозрачным наш способ работы, необходимо принимать во внимание прагматический переход, случившийся более шестидесяти лет назад, который и повлиял на развитие выбранной модели вмешательства.

Революционная работа Института исследований психики Пало Альто (MRI)

В октябре 1956 года антрополог Грегори Бейтсон и его команда исследователей – Джей Хейли и Джон Уикланд – начали изучение человеческой коммуникации (Ray, Nardone, 2009). Позже к ним присоединились и другие участники. В работу также были вовлечены психиатр и талантливый терапевт Уильям Фрай, Дональд ДеАвила Джексон и Пол Вацлавик. Этот исследовательский проект создал контекст и базу для развития организации, которая в последствии станет Институтом исследований психики (Mental Research Institute ⁄ MRI) Пало Альто в Калифорнии^[5].

Эти учёные считали, что не индивид, а семья, с её важными процессами взаимодействия, выстраивает контекст, внутри которого может происходить лучшее лечение психологических проблем. Новая идея исследователей из MRI входила в противоречие с психологической культурой того времени, которая была основана на индивидуалистических принципах психоаналитической теории, и всё ещё была под её сильным воздействием. Эта теория искала решение проблемы в её происхождении и «проводила раскопки» в глубине личности, выдвигая гипотезы и интерпретации в поисках изначальной причины. Команда MRI, переработав теорию коммуникации и теорию конструктивизма (Watzlawick, Beavin, Jackson, 1967 ⁄ Вацлавик, Бивин, Джексон, 2000), совершила революцию в перспективе, которая прежде была обращена к интрапсихическим процессам. Эта группа исследователей обратила внимание на индивида в его контексте. Для них объектом терапии стал не субъект в своей индивидуальности, который всё же не терял своей важности для терапии, а взаимодействие и контекст отношений, внутри которых могут формироваться проблемы человека. Исследователи из MRI, изучая человеческое страдание, обратились к кибернетике^[6], теории информации^[7] и теории систем^[8] (Ray, Nardone, 2009). Они разработали интеракционистский подход, который в качестве метода изучения отдавал предпочтение наблюдению за человеческим взаимодействием в соответствии с принципами антропологии. Также они указывали на то, что следует избегать поиска причин проблемы в прошлом, так как это всего лишь предположения, а потому они почти бесполезны для решения большинства проблем. По сути, использующие эту модель учёные оставляли теоретические позиции и делали выбор в пользу эмпирического наблюдения за тем, что происходит в реальности и является плодом взаимодействия человека с самим собой, другими и миром.

Как будет объяснено далее, обрели жизнь и концепции, связанные с исследованиями по коммуникации и межличностному взаимодействию. Обозначился переход от линейной научной модели, основанной на аристотелевской причинно-следственной логике, принятой наукой XVIII века, к интерактивной модели, основанной на логике циркулярной причинности: вместо того, чтобы поддерживать линейное влияние между двумя и более субъектами, считая «А» прямой причиной «Б», внимание сосредотачивается на взаимодействии «А-Б», на взаимном влиянии индивидуумов. Применение этого подхода, очевидно, снижало сопротивление изменениям, поскольку прекращалась игра в виноватого и обвиняющего, а также улучшалась функциональность взаимодействия каждого из субъектов, вовлечённых и заинтересованных в процессе (Crispiani, Papantuono, 2014).

Пример

Мать жалуется на то, что сын грубо отвечает на её просьбы навести порядок в своей комнате. Несмотря на все справедливые причины и благие намерения, отношения между матерью и сыном зайдут в тупик: жалобы и агрессивность будут пропорционально расти.

Своим способом действия и ответного реагирования каждый человек влияет на другого и, в свою очередь, оказывается под его влиянием. Запускается процесс взаимного обусловливания, в котором каждый приписывает другому ответственность за эскалацию конфликта. Пример матери и сына определяет простую систему взаимодействия. Если повторять её или воспроизводить в других контекстах, то это приведёт к её закреплению и жёсткости, а предпринятые попытки решения с обеих сторон способствуют усугублению и без того проблематичной ситуации. Такая система взаимодействия является дисфункциональной и, следовательно, не приносит пользы. Исследователи из MRI считали любое взаимодействие полезным, только если оно функционально. В ином случае его нужно было «сломать» как раз для того, чтобы способствовать процессу желаемого изменения.

Общий обзор

Книга состоит из трёх теоретических и одной практической части. В первой части мы представим теоретические базы нашей работы. Во второй – расскажем об основных типах сложностей, с которыми обычно сталкиваются учителя. Третья часть посвящена диагностическому процессу, то есть модели решения проблемы, и тому эффекту, который используемый язык оказывает на коммуникацию и установление отношений сотрудничества. И, наконец, в четвёртой части мы приведём примеры конкретных случаев и применённых вмешательств для того, чтобы наглядно показать работу терапевтов и преподавателей, которые используют Краткосрочную стратегическую модель.

Это короткое описание нашего учебника, адресованного тем, кому нужна помощь, чтобы помогать другим.

Краткое изложение

Глава 1. Новый взгляд на проблемы возрастного развития

В первой главе будет предложен новый взгляд на то, как понимать и справляться с трудностями у детей и подростков. Мы расскажем, с какими сложностями сталкивается преподаватель в его многозадачной роли и о том, какие инструменты он может использовать для решения сложных ситуаций и для профилактики собственного выгорания. На примере клинических случаев мы проиллюстрируем используемый подход и, ссылаясь на некоторые традиционные теоретические модели, подчеркнём его отличия и особенности. Таким образом, читатель начнёт формировать представление о логике, которая лежит в основе Краткосрочной стратегической модели и тех аспектов, которые отличают её от других направлений.

Глава 2. Школа как многообразие сконструированных реальностей

Главный процесс, необходимый для понимания данной работы и для успешного вмешательства в решение проблем, касается конструирования реальности. В этой главе мы уделим внимание многообразию реальностей и эффектам, которые производит использование языка. Чтобы обозначить основные элементы, характеризующие вмешательство, мы обратимся к важным темам коммуникации и аксиомам коммуникации, описанным в работе «Прагматика человеческих коммуникаций» (Watzlawick, Beavin, Jackson, 1967 ⁄ Вацлавик, Бивин, Джексон, 2000). Также мы уделим внимание концепции сопротивления изменениям в его различных формах. Перечислив основные из них, мы укажем, как справляться с ними для создания сотрудничества. Сопротивление, если уметь им управлять, может трансформироваться в эффективный инструмент, создающий ситуации взаимного выигрыша (win-win situation) (Papantuono, 2007).

Глава 3. Переход от нозографического диагноза к диагнозу операциональному

С тех пор, как Исраэль Уэкслер (Israel Wechsler) опубликовал работу «Неврозы» (The Neuroses, 1929), в которой описал примерно двенадцать психических расстройств, в нозографии произошло множество изменений. За это время произошёл настоящий взрыв количества диагностических категорий. Различные научно-исследовательские сообщества, работавшие над составлением DSM-5 (2013) внесли более двухсот новых диагностических определений. Их работа по исследованиям новых диагнозов кажется неостановимой. Для Паркера (Parker, 2001) формулирование новых диагнозов вызывает спорный интерес с этической точки зрения. Научные сообщества исследуют человеческие страдания, распознают их, но дают лишь общую идею о том, что с ними делать. В этой главе читатель найдёт практические указания для эффективного вмешательства для решения проблем и познакомится с альтернативными, по отношению к привычным диагностическим моделям, методами. Мы обозначим и укажем, как распознавать «ловушки», спрятанные за диагностическими ярлыками. Читатель сможет понять, как формируется операциональная диагностическая гипотеза, как возможно эффективно подходить к проблеме и достигать желаемых решений. Действительно, операциональный диагноз предлагает учителям, воспитателям и родителям более функциональный и менее детерминистский взгляд на человеческие проблемы, в том числе связанные со школьной жизнью.

Модель

Глава 4. Модель Стратегического решения проблем (Problem Solving Strategico)

Модель Стратегического решения проблем предлагает родителям и специалистам, работающим с детьми, возможность создать чёткий, но гибкий план действий, структурированный на разных уровнях, каждый из которых представляет и определяет следующий шаг от начала до достижения цели. Эта модель разработана в Центре Стратегической Терапии в Ареццо (Италия) профессором Джорджо Нардонэ и его сотрудниками, работающими по всему миру. Более чем двадцатилетний клинический опыт на основе модели «исследование действием» и опыт работы в организационной сфере позволяют рассматривать проблему с операциональной точки зрения. Стратегическое решение проблем является прагматическим подходом. Иными словами, на конкретных примерах мы продемонстрируем, как используемый подход позволяет перейти от теории к практике.

Наиболее часто встречающиеся трудности в период развития

Глава 5. Эмоции – цвета жизни

В литературе, посвящённой решению социальных, эмоциональных и поведенческих трудностей, эмоции обычно не оцениваются должным образом: их либо переоценивают, либо им придают недостаточное значение. В этой главе мы рассмотрим эмоции как ресурсы и ограничения; укажем, как они влияют на обучение, восприятие, интеллект и поведение. Идентификация доминирующей эмоции, лежащей в основе проблемы, является более точным ориентиром и эффективно определяет пути её решения. Сложность ситуации и повторение дисфункциональных попыток решения запускают «порочный круг». Посредством корректирующего эмоционального опыта (Alexander, 1946) этот круг прерывается и запускается «эффективный круг». На практических примерах мы объясним процесс и достижение изменений, которые могут быть запланированы для ученика, испытывающего сложности.

Глава 6. Трудности, в основе которых лежит страх

Непризнаваемый или плохо управляемый страх может перерасти в тревожное расстройство, фобию, навязчивость, обсессивно-компульсивный контроль, панические атаки, агорафобию, психосоматические симптомы, селективный мутизм, заикание, неспособность действовать и достигать результатов, отказ от учёбы и отдаление от школьной жизни. Результаты исследований детских и подростковых трудностей, основанных на страхе, позволяют идентифицировать сложности и способы их разрешения в краткие сроки. Истории и опыт тех, кто работает «на передовой», проясняет, как помочь детям, подросткам и тем, кто с ними работает, вырваться из когтей страха.

Глава 7. Трудности, в основе которых лежит боль

Трудности, происходящие из боли, проживаются детьми и подростками в разных формах и могут достигнуть уровня опасности, вызывающего беспокойство. Боль может быть вызвана утратой, неудачей, пренебрежением со стороны взрослых, расставанием, разочарованиями и т. д.

В изучении особо тяжёлых случаев, сопровождаемых такими диагнозами, как депрессивное расстройство, аффективное расстройство, самоповреждающее поведение и т. п., чаще всего боль является доминирующим ощущением. Рассматривая подобные ситуации, мы поговорим о важности деликатности и чувствительности, которые требуются для того, чтобы приблизиться к боли, понять её суть и трансформировать её в возможность развития ребёнка.

Глава 8. Трудности, в основе которых лежит гнев

Гнев, как и другие эмоции, может проявляться в разные периоды развития ребёнка и подростка, и обычно является результатом фрустрации, возникающей в процессе роста и становления.

На поведенческом уровне гнев проявляется в форме инфантильных капризов или подростковых вспышек гнева. Являясь частью «нормального» развития человека (Carr, 2002), они становятся проблематичными, если их плохо контролируют или когда они выходят за пределы допустимого. Иногда эти эмоциональные реакции усиливаются именно попытками их сдержать.