Целью занятий по подготовке к школе является формирование у ребенка предпосылок для последующей интеграции в школьной среде, то есть активного участия в учебной деятельности и жизни школьного социума.
Важно отметить, что процесс интеграции подразумевает не только готовность общества принять ребенка с особенностями развития, но и возможность ребенка войти в это сообщество, не «ломая» его, установить отношения с другими членами сообщества. При этом происходит взаимное обогащение (развитие) как ребенка, так и сообщества (среды)[4].
Подготовка каждого ребенка осуществляется с ориентацией на подходящий ему тип школы, в зависимости от уровня его познавательного и речевого развития и навыков социального взаимодействия (причем в процессе коррекционной работы ориентация может меняться в связи с развитием возможностей и потенциала ребенка). Среди школ, в которых учатся дети, прошедшие подготовку в специальной группе, назовем следующие:
– массовые общеобразовательные школы;
– школы надомного обучения;
– школы, реализующие программы инклюзивного (интегративного) образования;
– специальные коррекционные школы (I–VIII видов);
– школы при ЦПМСС и других государственных центрах[5];
– другие школы и центры.
С точки зрения развития когнитивной сферы важным результатом является формирование базовых познавательных навыков и уточнение подходящего для ребенка образовательного маршрута и выбор для него конкретной школы. Конечно, это должно решаться в диалоге педагогов с родителями.
С точки зрения личностного развития, мы хотели бы добиться того, чтобы как минимум ребенок умел действовать по правилам, в частности, произвольно начинать и заканчивать повторяющиеся действия (такие, как, например, написание крючков и палочек, решение типовых примеров, выполнение приседаний). В результате успешной работы по подготовке к школе ребенок должен научиться вступать в отношения с взрослым человеком как носителем правил, опираться на его авторитет при освоении учебного материала и регуляции собственного поведения, а также подражать другим детям, действовать в соответствии с тем, как это принято в данном детском сообществе.
Основной задачей курса подготовки к школе выступает коррекция эмоционально-волевых и когнитивных нарушений, препятствующих участию ребенка в групповом образовательном процессе, а именно:
1. Формирование и развитие личностной готовности к школьному обучению:
а) формирование позиции школьника и отношения к новой роли:
– формирование и развитие ролевого общения с взрослым (учитель-ученик), умения принимать помощь взрослого, выполнять инструкцию, в том числе фронтальную;
– развитие мотивационной сферы, формирование познавательных интересов, формирование способности принимать учебную задачу, пробуждение интереса к внешней школьной атрибутике;
б) развитие эмоционального взаимодействия и коммуникативных навыков:
– развитие общения со сверстниками в процессе учебной деятельности и на переменах;
– пробуждение желания участвовать в совместной деятельности с другими детьми;
– обучение адекватному выражению различных эмоциональных состояний;
– формирование умения обходиться без помощи и поддержки родителей в течение школьного дня, обращаться за помощью к другим взрослым, принимать помощь;
– формирование умения справляться со сложными ситуациями социально приемлемыми способами;
в) формирование и развитие самосознания и самоконтроля, развитие произвольной регуляции поведения и деятельности.
2. Формирование базовых систем и функций, которые позволят ребенку успешно адаптироваться и осваивать ту или иную учебную программу:
– развитие восприятия;
– развитие зрительного и слухового внимания;
– развитие памяти;
– развитие речи;
– развитие пространственных представлений;
– развитие зрительно-моторной координации;
– развитие наглядно-образного мышления;
– формирование и развитие предпосылок логического мышления;
– формирование возможностей для переноса приобретенных навыков в другую ситуацию;
– развитие общеучебных и предметных знаний, умений, навыков.
3. Формирование навыков самообслуживания и опрятности, необходимых для социализации в школе, развитие самостоятельности.
Перечислим критерии готовности к школе, которые особенно важны для детей с эмоционально-волевыми нарушениями. Поведение детей, которые начинают заниматься по данной программе, как правило, не удовлетворяет большинству этих критериев. Если поведение ребенка в этом отношении улучшается, можно говорить о том, что работа идет успешно.
Принятие роли школьника означает, что ребенок:
– принял школьную ситуацию, выполняет основные правила поведения;
– проявляет интерес к занятиям, старается выполнить задания учителя;
– может обратиться к учителю, привлечь его внимание адекватными способами, когда это необходимо;
– пользуется речью или другими методами коммуникации, может тем или иным способом ответить на вопрос учителя, в частности, сделать выбор;
– выполняет простые инструкции взрослого;
– внимательно слушает, когда взрослый начинает говорить;
– реагирует на похвалу и замечания учителя в адекватной манере;
– заинтересован в выполнении дома заданий, полученных от учителя в классе.
Коммуникативные навыки проявляются в том, что ребенок:
– замечает других детей, проявляет интерес к ним;
– следует за всеми при переходе из помещения в помещение;
– может принять участие в совместной деятельности с одноклассниками, общих играх, организованных взрослым;
– может справиться со сложной для себя ситуацией, опираясь на значимого взрослого.
Развитие произвольной регуляции проявляется в том, что ребенок:
– может подождать своей очереди, отложить на некоторое время выполнение собственного желания;
– регулирует свое поведение в соответствии с просьбами учителя;
– не проявляет агрессии, не шумит или может прекратить подобное поведение по слову взрослого.
Перечисленные выше пункты выступают своего рода ориентиром для определения того, какие сложности могут возникнуть у ребенка в школе и какие возможности ребенка помогут ему с ними справиться. У ребенка может быть лишь мотивация к учению – и он «удержится», адаптируется в школе, несмотря на значительные коммуникативные трудности. Другой ребенок по-
началу не обладает достаточной мотивацией, но привержен ритуалам и стереотипам, ориентирован на соблюдение правил – он сможет принять школьную жизнь благодаря четкой структуре занятий и регламентации поведения. У третьего ребенка не получается наладить отношения с взрослыми, зато он интересуется детьми и подражает им – и он «удержится», адаптируется в школе.
Таким образом, решение о готовности ребенка к школе должно приниматься комиссией специалистов в каждом случае индивидуально с опорой на этот (или иной подобный) перечень.
Работа состоит из групповых и индивидуальных занятий. Многие дети с эмоционально-волевыми нарушениями имеют крайне скудный опыт взаимодействия со сверстниками: из-за их социально неприемлемого поведения родители не могут отвести детей в детский сад, пойти с ними в гости или на детскую площадку.
Роль групповых занятий для таких детей трудно переоценить. Только группа дает накопление поведенческого, социального и культурного опыта: «Организовав детское взаимодействие, взрослый ставит перед детской группой принципиально новые задачи, давая ученикам "одежду на вырост", ведя с ними разговор из будущего. <…> Здесь рождается необходимость (и всегда существует возможность) стать на точку зрения другого, отстаивать свои позиции и сдерживать свои эгоцентрические порывы, координировать замыслы, намерения, действия и мысли. Из практики взаимопонимания при необходимости действовать вместе рождается способность понимать других» (Цукерман, 1993, с. 105).
Некоторые умения невозможно сформировать иначе как в группе. Только в группе у ребенка появляется возможность реагировать на речевую инструкцию, не обращенную к нему лично. Только в группе можно ставить задачу самостоятельной адаптации к текущим событиям, без чего просто невозможно пойти в школу. В группе тренируется способность самостоятельно переключаться с одного действия на другое, из пассивного состояния переходить в активное и наоборот, то есть самому начинать действие, заканчивать его и планировать следующее. Только в результате групповых занятий может появиться хотя бы фрагментарное подражание другим детям.
Работа проходит в два этапа.
На первом этапе дети осваивают приближенную к школьной структуру среды: чередование занятий в рамках расписания дня; правила поведения в различных помещениях, связанных с определенными занятиями и людьми (в классе на уроке, в игровой, в спортивном зале, в музыкальном классе).
На втором этапе у детей возникают отношения с взрослыми и детьми, занятия приобретают для них личностный смысл.
Продолжительность этих этапов может быть различной: от двух недель до одного года. Обычно курс подготовки к школе длится один или два года, дети посещают индивидуальные и групповые занятия не менее двух раз в неделю.
Для работы желательно соблюдение следующих условий:
– наличие помещений: раздевалки, игровой, класса, комнаты для музыкальных занятий, физкультурного зала, мастерской – как минимум необходимо 2–3 комнаты, чтобы занятия в них можно было проводить одновременно; также полезно иметь комнату, где в определенный момент не проводятся занятия и куда ребенок, уставший от шума и активности остальных детей, может зайти, чтобы отдохнуть;
– возможность привлечения ассистентов (ими могут быть студенты вузов, проходящие производственную практику; родители детей с особенностями развития, не занимающихся в этой группе; люди любых специальностей, заинтересованные в помощи детям с особенностями развития[6]);
– возможность при необходимости многократно менять расписание, приспосабливая его под мобильную структуру индивидуальных и групповых занятий;
– медицинское сопровождение педагогического процесса;
– регулярные встречи специалистов, позволяющие осуществлять командный подход в работе педагогов, психологов, эрго-терапевтов, физических терапевтов[7], врачей, ассистентов;
– возможность проведения занятий родительской группы, индивидуальных бесед специалистов с родителями.
В своей работе мы руководствуемся средовым подходом, подразумевающим создание цепочки развивающих сред, способствующих расширению собственных возможностей ребенка (этот подход основан на идеях физиологов А.А. Ухтомского, И.А. Ар-шавского и концепции психолога Л.С. Выготского). «Интеграция в нашем понимании предполагает построение последовательно усложняющихся образовательных (коммуникативно-познавательных) сред, позволяющих конкретному ребенку наращивать свой образовательный и социальный потенциал. Каждая из этих сред должна содействовать расширению возможностей ребенка и готовить его к переходу на следующий уровень» (Дименштейн, Ларикова, 2009, с. 142).
О проекте
О подписке