Глава 1
Одаренность в контексте психолого-педагогических исследований

• ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АППАРАТ

• ВЫЯВЛЯЕМ ОДАРЕННОСТЬ

• ПОДВОДНЫЕ КАМНИ ОДАРЕННОСТИ

• БЛАГОДАРНОСТЬ ИДЕТ НАМ НА БЛАГО

• НАМЕЧАЕМ ТРАЕКТОРИЮ ДВИЖЕНИЯ

1.1. Понятийно-терминологический аппарат

Деятельность педагогического коллектива по проектированию образовательной системы, создающей условия для реализации творческого потенциала ребенка, должна начаться с обсуждения и определения общего для всех участников педагогического процесса понятийно-терминологического аппарата.

Учитывая, что терминологическое поле проблемы одаренности отличается достаточно размытыми границами и не всегда однозначным использованием его элементов, на начальном этапе разработки программы «Одаренные дети: психолого-педагогическая система поддержки и развития» было решено определиться по основным позициям тезауруса.

В научно-практической деятельности ряда школ как рабочее используется следующее определение: одаренность – творческий потенциал, раскрывающийся в любой из областей человеческой деятельности в процессе постановки и нахождения оригинальных решений разного рода проблем: научных, технических, духовных (А.М. Матюшкин). За границами данного определения, как нетрудно заметить, остается художественная одаренность, к которой не совсем корректным представляется апеллирование с точки зрения «решения проблем». Поэтому сделаем необходимое, на наш взгляд, дополнение: одаренность – творческий потенциал, раскрывающийся в любой из областей человеческой деятельности в процессе постановки и нахождения оригинальных решений разного рода проблем: научных, технических, духовных, а также осуществляемый как процесс выражения своеобразного эмоционально-духовного наполнения личности.

• Степень одаренности: умеренно, высоко- и исключительно одаренные.

• Креативность – особенность поведения личности, выражающаяся в оригинальных способах получения продукта, решения проблемы и т. д. (Дж. Рензулли).

• Познавательная потребность – стремление к новому знанию, способу или условию действия.

Создаваемые на основе кластерного подхода терминологические мини- и макросистемы постепенно расширяются и углубляются в ходе осуществления практической деятельности.

В результате совместного обсуждения были отобраны наиболее употребительные варианты сочетаемости ключевых терминов, их синонимические ряды и приняты в качестве рабочих следующие:

• одаренность = способности высокого уровня;

• одаренный ребенок = обладающий высоким творческим потенциалом;

• сверходаренный ребенок = уникальный по своему творческому потенциалу ребенок = исключительно интеллектуально и художественно одаренный;

• степень одаренности = уровень одаренности = коэффициент одаренности;

• актуальная одаренность = реально проявляемая одаренность;

• конвергентное мышление = «горизонтальное», последовательное, логическое, однонаправленное, обычное; дивергентное = «вертикальное», идущее в различных направлениях, допускающее изменение путей решения проблемы, приводящее к неожиданным решениям, необычное, непривычное, небанальное;

• сензитивность = чувствительность (к новизне ситуации);

• продуктивность мышления = легкость выдвижения альтернатив;

• интеллектуально одаренные = обладающие когнитивными способностями;

• творческие способности = творческие возможности = креативность.

Заметим, что в определенных речевых ситуациях понятие «креативный» наполняется собственным содержанием, не тождественным значению слова «творческий». Как отмечает известный лингвист Алексей Шмелев, «сущность творчества – в открытии и создании чего-то качественно нового, имеющего значительную ценность. Это могут быть эстетические ценности, факты и законы, технические устройства. А слова «креативность», «креатив» используются в области рекламы, маркетинга и управления персоналом и подразумевают нестандартный подход к выполнению поставленной задачи или даже «поточное производство» идей. В номенклатуре специальностей появились «креативщик» и «криэйтор»; смешно было бы видеть объявление о вакансии творца» [137, с. 42].

Понимание креативности как способности генерировать неожиданные идеи, на наш взгляд, не сужает представление о задачах формирования творческой личности, а определяет важнейшее направление в развитии одаренных детей, актуальное для многих сфер профессиональной деятельности человека ХХI века.

В этом же ряду намечаются и смысловые цепочки, связанные с теорией деятельности: система операций = способы действия; качество психических процессов = свойства высшей нервной деятельности и др.

При помощи знака / обозначаются антонимические (или близкие к ним) отношения между понятиями одного смыслового ряда, например: потенциальная/реально проявляемая одаренность, общие/специальные способности и т. д.

Необходимо разъяснение в отношении следующих определений, применяемых в сочетании с термином «способности»: творческие, интеллектуальные, художественные. Достаточно часто в психологических исследованиях понятие «творческие способности» используется как синоним двух других определений (и мы оставляем за собой право использовать данное словосочетание и в узком значении), однако более научно выверенным является их разграничение, когда интеллектуальные и художественные способности рассматриваются как два вида творческой одаренности. Уместно, на наш взгляд, в целях организации поддержки одаренных детей отдельно говорить о интеллектуальной и художественной сторонах одаренности, понимая при этом, что они часто совмещаются в индивидуальном поле возможностей ребенка.

В активном понятийно-терминологическом багаже педагога, сопровождающего деятельность одаренного ребенка, должны находиться представления о компонентах творческого мышления, выделяемых на основе теста Торренса: высокая разработанность решений, высокая оригинальность, высокая продуктивность и гибкость. В случае, если все показатели высокие, мы можем говорить о разностороннем мышлении, формирование которого и становится целью работы по развитию интеллектуальных способностей школьника.

Тезаурус проблемы желательно дополнить понятием «параметры креативности» ребенка. Они разработаны Дж. Рензулли и Р. Хартманом:

1) проявляет любопытство ко многим вещам, постоянно обо всем задает вопросы;

2) предлагает много идей, решений задач, ответов на вопросы;

3) свободно высказывает свое мнение, иногда настойчиво и энергично отстаивает его;

4) склонен к рискованным действиям;

5) обладает богатой фантазией;

6) обладает хорошо развитым чувством юмора и видит юмор в ситуациях, которые могут не казаться другим юмористическими;

7) чувствителен к красоте, внимателен к эстетическим характеристикам вещей;

8) не конформист, не боится отличаться от других;

9) конструктивно критичен, не принимает авторитарных указаний без критического изучения.

В целях более глубокого осмысления проблемы необходимо развести понятия «способности» и «задатки». Обратимся к определению С.Л. Рубинштейна: способности – «закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей» [95]. Структуру актуальной способности образуют два компонента: навыки и умения, посредством которых осуществляется деятельность (через систему операций), и психические процессы (анализ, синтез, генерализация и т. д.), посредством которых регулируется функционирование операций, качество которых находится в прямой зависимости от качества психических процессов. Иначе говоря, «нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт» [113]. При наличии определенных теоретико-ориентированных расхождений, эти позиции являются определяющими при осмыслении проблемы одаренности и Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным и др.

Современные исследователи, опираясь на вышеозначенные положения, определяют, на наш взгляд, чрезвычайно важные для развития образовательной системы позиции следующим образом: «Исключительно в процессе взаимодействия с задачей, вбирающей в себя определенное предметное содержание – те или иные предметные отношения с элементами новизны, субъект выявляет свои способности. Убери деятельность, оборви взаимодействие – вместе с ними пропадут и способности, оставляя после себя одни задатки и наработанные знания с умениями. В этом смысле способности подобны высекаемой искре» [52, с. 23].

Работа по формированию лингвистической культуры учителей и школьных психологов, которая проводится в рамках данной области, определяется задачей развития их профессиональных компетенций. Овладение ключевыми словами и способами их сочетания – начальный этап в создании индивидуального или коллективного научного исследования и реализации его в практической деятельности – естественным образом формирует и систему теоретических представлений педагога по данной проблеме.

Интеллектуальным центром по поддержке и развитию одаренности «Просветитель» предполагается дальнейшая работа по формированию терминологического аппарата проблемы. Авторский коллектив, в который входят представители МПГУ, МГПУ, Учебного центра по переподготовке работников сферы образования МГУ им. М.В. Ломоносова, планирует подготовку и издание психолого-педагогического словаря для учителей и психологов-практиков – «Одаренные дети: современный школьный словарь-справочник».

Отдельные концептуальные положения и конкретные шаги по реализации проекта неоднократно обсуждались на совещаниях, организованных структурным подразделением по сопровождению деятельности педагогов, работающих с одаренными детьми, Интеллектуального центра «Просветитель».

1.2. Выявляем одаренность

В современной психологической науке отмечается, что «определение одаренности ребенка представляет сложную проблему, при решении которой необходимо использовать разнообразные источники сведений: психологическое обследование, собеседование, опрос родителей, учителей, сверстников, школьные и внешкольные достижения. Такой комплексный подход признается большинством научных концепций одаренности при всей дискуссионности вопроса о ее структуре и развитии» [84, с. 35].

Психодиагностика одаренности – выявление одаренных детей для того, чтобы создать наиболее благоприятные условия для раскрытия и развития их творческого потенциала, регулярно проводимая психологической службой школы, дает возможность определить ведущий вид (психомоторный, лингвистический, математический, социальный, музыкальный и др.) и уровень одаренности ученика и разработать ту или иную программу его поддержки. При этом должна учитываться, во-первых, возможная изменчивость ключевых характеристик одаренности ребенка в разные возрастные периоды, во-вторых, наличие потенциальной (а не только реально проявляемой) одаренности, в результате чего в поле внимания находятся не только 1–3 % сверходаренных, но и те 10–20 % учащихся из каждого классного коллектива, чей уровень развития превышает средний для данного возраста, а также те школьники, результаты диагностики которых не отличаются высокими показателями, но они проявляют особый интерес к тем или иным видам творческой деятельности.

Тесты на интеллект (интеллектуальный тест Слоссона, тест умственных способностей Отис-Леннона, прогрессивные матрицы Равена, шкала Векслера, интеллектуальная шкала Стенфорд-Бине и др.) дают возможность оценить развитие интеллекта, уровень которого признается наиболее адекватным индексом одаренности. Для диагностики высоких уровней одаренности используются тесты с заданиями высокого уровня сложности: Мюнхенские тесты когнитивных способностей (KFT), МЭДИС и др.

Уровень развития и ведущий вид специальных способностей достаточно объективно могут характеризовать оценки по тем или иным предметам, выставляемые на основе сформулированных в программах требований к уровню знаний и умений учащихся конкретного класса, а также результаты работы в рамках различных форм организации внеклассной и внешкольной деятельности, направленность интересов ребенка при создании проектной/исследовательской работы.

Однако, по мнению психологов, нет ни одного метода, теста, признака или показателя, который бы позволил с абсолютной надежностью выделить одаренных детей и предсказать их достижения в будущем [84, с. 35]. В большей степени это относится к умственно одаренным, чем к художественно, ибо, как известно, мозг развивается до 18 лет, и до окончания созревания мозга однозначно определить его потенциальные возможности не представляется реальным. В связи с этим за рамками нашего исследования остается такое явление, как гениальность, оценочные характеристики которого возможны по отношению к более поздним возрастным периодам. Представляется также, что определение талантливого учащегося как ребенка, достижения которого (в виде конкретного продукта деятельности) отвечают требованиям объективной новизны и социальной значимости [92], будет более научно выверенным при уточнении, что речь идет об актуальной – точнее было бы сказать актуализированной, – т. е. возникшей в действии при соответствующих благоприятно сложившихся или специально созданных условиях одаренности. Талант детей может находиться в скрытой форме, т. к. неактуализирован соответствующей задаткам ребенка деятельностью.

Культуроформирующее пространство школы должно поэтому представлять ребенку целый спектр разнообразных возможностей самопознания и саморазвития, дать возможность обучиться использовать ключи самоактивизации одаренности.

1.3. Подводные камни одаренности

Наблюдения за поведением и проявлениями эмоциональной сферы одаренного ребенка (и особенно сверходаренного) убеждают в том, что для него характерна особая обостренность чувств, он обычно очень чувствителен к мнениям и оценкам окружающих.

Одаренный ребенок может проявлять слишком большую требовательность к себе, испытывать чувство неудовлетворенности в связи со своей «невоплощенностью», невстроенностью в реальность, чрезмерно болезненно реагировать на несоответствие ожидаемой им и реально проявляемой окружающими людьми оценки его творчества.

«Вы слишком благосклонны ко мне», – говорит девочка, когда мы отмечаем высокий уровень ее работы. Что это, ситуативно оправданное проявление воспитанности или чрезмерная требовательность к себе?

«Я пишу стихи. Веселые», – так характеризует она свои интересы. «И грустные», – возникает следом еще одно добавление.