Технология организации самостоятельной работы может быть рассмотрена в широком и в узком смысле. В широком смысле технология включает описание этапов деятельности как педагога, так и обучающегося.
В узком смысле – это технология деятельности ученика. Учащийся самостоятельно (или с помощью педагога) выдвигает цель, задачи деятельности, определяет способы и виды действий, самоконтроля, учета достижений и осуществляет коррекцию собственной деятельности на основе рефлексии.
Технология организации самостоятельной работы включает несколько этапов: подготовительный, этап целеполагания (осуществляется совместно с обучающимся), деятельностный – собственно этап самостоятельной работы обучающимся (при опосредованном руководстве, осуществляемом на основе педагогической поддержки и консультирования), рефлексивный (осуществляется совместно с обучающимся), аналитический.
Графически технологию организации самостоятельной работы в широком смысле можно представить следующим образом.
Самостоятельная работа школьников требует упорядочения и системной организации взаимодействия учителя и обучающегося. Основная задача педагога в соответствии со Стандартом сводится к организации учебно-познавательной деятельности школьника и конструированию информационно-образовательной среды. Деятельность преподавания и деятельность учения взаимосвязаны, что отражено на схеме.
Схема. Взаимосвязь преподавания и учения при организации самостоятельной деятельности школьника
Данная схема отражает этапы технологии организации и сопровождения самостоятельной работы школьника.
На подготовительном этапе задачами выступают моделирование и проектирование деятельности обучающегося и конструирование методических и программных материалов для организации самостоятельной работы.
Первый этап – этап целеполагания, в задачу которого входит совместное определение цели и составление технологической карты самостоятельной работы. Обучающийся знакомится с требованиями, предъявляемыми к изучаемому предмету в целом и к выполнению заданий по самостоятельной работе в частности, выбирает виды учебной работы.
Второй этап – деятельностный. Особенность данного этапа – изменение роли учителя и учащегося. Учащийся осуществляет учебно-познавательную деятельность, занимая активную деятельностную позицию. Педагог выполняет роль консультанта по образовательному запросу ученика, он отвечает учащемуся только на те вопросы, которые у него вызывают затруднения.
Образовательный запрос – это запрос педагогу от обучающегося по поводу того, что он самостоятельно не может решить учебную задачу или проблему. Типы образовательного запроса:
• информационный (не хватает источников информации для решения проблемы);
• ресурсный (не хватает ресурсов для решения проблемы);
• технологический (нет технологии, тактики, стратегии для решения проблемы);
• учебный – имеется затруднение в решении учебной задачи (от педагога требуется коррекция деятельности обучающегося);
• психологический (неадекватная самооценка, неверие в свои силы, пессимизм, отчуждение от учебной работы, снижение или отсутствие мотивации, дидактогения и т. д.). В данной ситуации он нуждается в психолого-педагогической поддержке;
• временной (не хватает времени и энергии для решения задачи).
Согласно запросу обучающегося выстраивается консультационная работа.
Третий этап – Контрольно-оценочный. Контрольно-оценочный этап включает не только оценивание учебно-познавательной деятельности школьника со стороны педагога, но и взаимооценивание и самооценивание деятельности. Оценивание деятельности школьников может проходить в разных форматах: комплексное оценивание заданий на основе технологической карты, ведение рефлексивного дневника, защита проектных и исследовательских работ, защита портфолио, другое.
Четвертый этап – рефлексивный. Задача этого этапа – оценивание учебных достижений обучающегося и себя как субъекта учебно-познавательной деятельности. Рефлексию рекомендуется проводить на основе следующих вопросов:
• Что получилось, что нет при осуществлении учебной деятельности? Если не получилось, то почему, что помешало?
• Какие компетенции, УУД удалось развить? В чем проявляется моя некомпетентность? Можно ли это исправить?
• Какие учебные и личностные достижения сопутствовали этому курсу?
• Что еще необходимо сделать в рамках самообразования?
Следующий этап только для педагога – аналитический. Педагог анализирует полученные результаты, делает выводы и вносит коррективы в учебные задания и т. д.
Таким образом, преподаватель выходит на сопровождение самостоятельной работы школьника, которое включает в себя следующие направления:
• конструирование информационно-образовательной среды, включающее в себя необходимые ресурсы;
• согласование индивидуальных планов самостоятельной работы школьников (виды и темы заданий, сроки представления результатов, критерии выполнения заданий, разработка технологической карты);
• консультирование по образовательному запросу школьника;
• создание педагогических условий для оценивания и рефлексии самостоятельной работы школьников;
• осуществление индивидуальной педагогической поддержки школьника в его самостоятельной работе.
Таблица 1.1
Выполнение любого вида самостоятельной работы предполагает прохождение учеником следующих этапов.
Для того чтобы самостоятельная работа была эффективной, необходимо соблюдать требования, предъявляемые к организации самостоятельной работы:
1. Обеспечение правильного сочетания объемов урочной и внеурочной самостоятельной работы.
2. Методически правильная организация работы обучающегося.
3. Обеспечение обучающегося необходимыми методическими материалами с целью превращения процесса самостоятельной работы в процесс творческий.
4. Наличие ресурсного обеспечения, позволяющего обучающемуся выполнить задание на высоком уровне.
5. Осуществление учета учебных и личностных достижений старшеклассников.
6. Разработка и внедрение в образовательный процесс мер, стимулирующих качественное выполнение самостоятельной работы.
Таким образом, повышение роли самостоятельной работы предполагает:
• коррекцию учебных программ с целью увеличения доли самостоятельной работы обучающегося над изучаемым материалом, включение тем, выносимых для самостоятельного изучения, в том числе и с помощью компьютерных методических средств;
• оптимизацию методов обучения, внедрение в учебный процесс современных педагогических технологий обучения, активное использование информационных технологий, позволяющих обучающемуся в удобное для него время осваивать учебный материал;
• совершенствование системы текущего контроля работы обучающихся, введение балльно-рейтинговой системы и широкое внедрение компьютеризированного тестирования;
• совершенствование методик проведения проектной и учебно-исследовательской деятельности обучающихся.
Одной из самых трудных проблем при организации самостоятельной работы выступает проблема разработки заданий.
При разработке заданий для самостоятельной работы обучающихся следует учитывать дидактические требования:
• примерные нормы времени для выполнения задания;
• логику и структуру учебного материала;
• практическое назначение задания;
• характер познавательной деятельности, направленной на выполнение тех или иных самостоятельных заданий;
• постепенное нарастание сложности и проблемности.
Для разработки заданий для самостоятельной работы необходимо изучить различные подходы к классификации.
По частнодидактической цели можно выделить три типа самостоятельных работ:
• формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и направления на эту деятельность, содержащихся в условии задания. В качестве самостоятельных работ этого типа чаще всего используются домашние задания – работа с учебником, конспектом, лекцией и др.
• формирование знаний-копий и знаний, позволяющих решать типовые задачи. К самостоятельным работам такого характера относятся отдельные этапы лабораторных работ и практических занятий, типовые курсовые проекты и т. д.
• создание предпосылок для творческой деятельности. Этот тип самостоятельных работ реализуется обычно при выполнении заданий учебно-исследовательского характера.
Классификация самостоятельной работы:
• по дидактической цели их применения: познавательные, практические, обобщающие;
• по уровню проблемности: репродуктивные, репродуктивно-исследовательские, исследовательские (творческие);
• по методам научного познания: теоретические, экспериментальные, на моделирование, на наблюдение, на классификацию, на обобщение, на систематику;
• по типам решаемых задач (здесь возможны разные классификации, например типы задач: познавательные, творческие, исследовательские).
Таксономия1 учебных задач Д. Толлингеровой
1. Задачи на воспроизведение знаний:
• на узнавание;
• воспроизведение отдельных фактов, данных, понятий;
• воспроизведение определений, норм правил, воспроизведение текста.
2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции:
• определение фактов (измерение);
• перечисление и описание фактов;
• перечисление и описание процессов и приемов деятельности;
• анализ и синтез;
• упорядочивание (классификация, категоризация);
• определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза и т. д.);
• абстракция, конкретизация, обобщение;
• манипуляция с неизвестными параметрами и их поиск по правилу, алгоритму, формуле.
3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции:
• трансформация (объяснение смысла, значения);
• индукция;
• дедукция;
• аргументация;
• оценка.
4. Задачи на порождение речевых высказываний:
• сочинение, обозрения (конспекты, проспекты);
• написание доклада, отчета;
• самостоятельные письменные работы, проекты.
5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление:
• применение на практике;
• решение проблемных ситуаций;
• целеполагание и постановка вопросов;
• эвристический поиск на базе наблюдений и конкретных эмпирических данных;
• эвристический поиск на базе логического мышления.
О проекте
О подписке