Первая женщина – доктор медицины в Италии М. Монтессори (1870–1952) изучала особенности психического развития умственно отсталых детей и возможности помочь им. Работы Э. Сегена имеют огромное значение в создании системы педагогики Монтессори. Следуя идеям Э. Сегена, М. Монтессори составляла материалы, направленные на развитие познавательных процессов у ребенка. Она разработала разнообразный дидактический материал для психического развития детей с недоразвитием интеллекта. В основе психолого-педагогической системы М. Монтессори находится важное положение, что любая жизнь есть проявление активности. «Начало развития лежит внутри – пишет М. Монтессори. – Ребенок растет не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры: он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивается и проявляется, потому, что он плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь, и развивается, повинуясь биологическим законам, предначертанным наследственностью» [Монтессори, 1986, с. 382]. Центральным компонентом теории Монтессори являются концепции сензитивных периодов развития у ребенка. Например, существуют сензитивные периоды для овладения языком, ходьбой и пр. М. Монтессори считает, что ребенку необходимо предоставить условия для самообучения и самовоспитания. Уделяя большое внимание сенсорному развитию детей с умственной отсталостью, М. Монтессори подчеркивает, что у них наблюдаются выраженные нарушения восприятия, причем формирование восприятия является важным в развитии их психики. Эти взгляды М. Монтессори послужили поводом упрекнуть ее в том, что она подходит к развитию ребенка с позиции ассоциативной психологии, рассматривая психологическую коррекцию как форму специальных упражнений, направленных на развитие сенсомоторных способностей. Однако критические замечания не снижают общей ценности разработок М. Монтессори в интересах воспитания ребенка. Воспитание, по Монтессори, – это организация окружающей ребенка среды таким образом, чтобы она максимально соответствовала его потребностям. Тогда среда будет стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию. Критики Монтессори нередко упрекают ее еще и в том, что она недооценивала такие важные ведущие факторы развития ребенка, как игра, рисование, сказки. Она убедительно показала, что возможно создавать условия для саморазвития ребенка с помощью специальных игровых материалов. Если психологи и педагоги умело используют данные материалы, то это способствует раскрытию потенциальных возможностей развивающейся личности. В основе системы М. Монтессори лежит безграничная вера в творческую природу человека. Дидактические материалы, предложенные М. Монтессори, широко используются в психокоррекционной практике не только за рубежом, но и в нашей стране.

Особую значимость для психологической коррекции детей с проблемами в развитии имеют исследования австрийского психиатра и психолога А. Адлера (1870–1937). Он подчеркивал, что каждая личность еще в раннем детстве формирует уникальный стиль жизни, творит свою судьбу. Человек стремится к достижению целей и удовлетворению своих социальных интересов. А. Адлер выделил три группы условий, способствующих появлению чувства неполноценности в раннем детстве:

• Физические недостатки воспринимаются как препятствия для достижения успеха в жизни. Для того чтобы преодолеть их, необходимо изменить отношение к дефекту, овладеть определенными приемами, необходимыми для компенсации дефектов. Автор приводит в пример музыкантов с плохим слухом, художников с плохим зрением и т. п.

• Детей воспитывают изнеженными. У них не возникает чувство собственной ценности, им трудно прийти к взаимопониманию с другими людьми.

• Неправильное воспитание приводит к тому, что дети вырастают бессердечными, враждебно относятся к другим людям и с трудом кооперируются с кем-либо.

Выделенные ошибки воспитания порождают сильное чувство неполноценности у ребенка. С точки зрения Адлера, если воспитывать у детей упорство, самостоятельность, терпение, не допускать бессмысленного принуждения, унижения, насмешек, наказаний, то у них укрепится вера в свои силы. Сам по себе дефект не предопределяет дальнейшую судьбу ребенка и может быть компенсирован в процессе воспитания. В своих работах Адлер отразил качественное своеобразие личности ребенка с физическим дефектом и его высокие компенсаторные возможности: «Разные органы и функции человеческого организма развиваются неравномерно. Человек либо начинает беречь свой слабый орган, усиливая другие органы и функции, либо упорно пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что компенсирующий орган или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в норме. Например, ребенок со слабым зрением может натренировать себя в искусстве рассматривания, ребенок, прикованный к постели из-за болезни легких, – развить разные способы дыхания. Мы часто можем видеть детей, которые преодолели эти трудности и в процессе их преодоления развили необыкновенно полезные возможности» [Adler, 1932, р. 15]. Представление о недостаточности переходит из биологической плоскости в психологическую. Не столь важно, есть или нет какой-либо недостаток, значимы чувства, которые возникают в связи с ним у человека. Ощущение недостаточности является мощным импульсом в дальнейшем индивидуальном развитии человека. Теория компенсации дефекта, предложенная Адлером, имеет важное значение в психологии. Положение Адлера является ключевым в теории компенсации дефекта и его коррекции. Как подчеркивал Л. С. Выготский, движущей силой развития ребенка является социальная оценка личностью своего дефекта, ее социальная позиция, отношение к своему дефекту [Выготский, 1983–1984, т. 5; 1932]. Основные положения концепции определили цели психологической коррекции: снижение ощущения неполноценности, развитие социального интереса, коррекция целей, мотивов с перспективой изменения смысла жизни. Особое внимание ученый уделяет установлению доверительных контактов между ребенком и психологом, постановке общих целей работы, поощрению. Адлер разработал методику «Ранние воспоминания» для анализа сновидений, где большое внимание уделяется детским снам, методику ценностных приоритетов, антисуггестию (парадоксальную интенцию).

В отечественной психологии экспериментально-психологические методы нашли широкое применение в детской и подростковой психологии. Диагностикой и коррекцией у детей с нарушениями в развитии одним из первых занялся П. Я. Трошин, автор монографии под названием «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» (1916). Используя экспериментально-психологические методы, автор тщательно проанализировал различия в перцептивных, мнемических и мыслительных процессах у детей с умственной отсталостью и здоровых детей. «По существу, между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие люди, те и другие дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития» [Трошин, 1916, т. 1, с. 14]. П. Я. Трошин предлагает оригинальные методы диагностики, психокоррекционные методы, направленные на оптимизацию психических процессов у детей с нарушенным интеллектом.

В дореволюционной России и в первые годы после Октябрьского переворота отечественные психологи успешно разрабатывали психокоррекционные системы, находясь под влиянием системы М. Монтессори.

Выдающийся врач и педагог В. П. Кащенко (1870–1943) проявил огромный интерес к детской психологии и психопатологии в самом начале свой профессиональной деятельности. Первые практические навыки в области детской психологии он приобрел в экспериментально-психологической лаборатории Россолимо. В 1907 году В. П. Кащенко сотрудничал с А. С. Грибоедовым, который тогда руководил невропатологической клиникой. В 1908 году Кащенко уехал за границу, чтобы познакомиться с работами детских психологов в Германии, Швейцарии, Италии, Бельгии. После возвращения он создал первую в Москве санаторную школу для детей с дефектами развития. Основу учебно-воспитательного процесса в школе-санатории составляло развитие творческих возможностей детей, специалисты изучали их психологию. Под руководством В. П. Кащенко внедрены инновационные методы обучения, связанные с использованием наглядных пособий, развитием ручного труда, формированием самостоятельности у воспитанников. Особое место отводилось лечебно-оздоровительным мероприятиям. На базе учреждения был организован Дом изучения ребенка (1918), в дальнейшем преобразованный в Медико-педагогическую опытную станцию, которой руководил В. П. Кащенко. Специализируясь в невропатологии и лечебной педагогике, профессор проявлял огромный интерес к проблемам детской дефективности, безнадзорности и правонарушениям. Под его редакцией выпущена книга «Дефективные дети в школе» (1912) – один из первых русских учебников по коррекционной педагогике и психологии. В своих последующих работах В. П. Кащенко подчеркивал значение социальной среды в формировании личности детей с проблемами в развитии. К сожалению, имя В. П. Кащенко долгие годы было забыто, и только в 1992 году вышла в свет его книга «Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков», в которой достаточно полно отражены принципы и методы лечебной педагогики, психотерапевтической и психологической коррекции, психологической диагностики. Идеи врача-гуманиста и психолога В. П. Кащенко, изложенные в этой работе, и сегодня являются весьма актуальными и практически значимыми [Кащенко, 2004].

Дефектолог А. Н. Граборов (1885–1949) в 1915 году в Петербурге основал частную школу для детей с глубокой умственной отсталостью. На основе богатого практического опыта А. Н. Граборов разработал особую систему коррекционных занятий с целью развивать память, мышление, произвольные движения у детей с интеллектуальными нарушениями. В своих работах педагог уделял особое внимание труду как средству коррекции личности в общей системе средств воспитания, раскрывал специфику методов работы во вспомогательной школе [Граборов, 2005].

Роль социального воспитания в развитии аномального ребенка подчеркивалась в работах Э. Сегена, П. Я. Трошина, В. П. Кащенко, А. Адлера и др. Их труды имеют несомненную теоретическую и практическую значимость и сегодня.

Период формирования теоретических и методологических основ психолого-педагогической помощи детям и подросткам с нарушением в развитии, связанный с именем Л. С. Выготского.

Выдающийся отечественный психолог Л. С. ВыготскийЛ. С. Выготский (1896–1934) проанализировал работы своих предшественников и создал единую концепцию аномального развития, наметил основные направления его коррекции. В основу исследований аномалий у детей положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормального психического развития. Наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии аномальных детей. «Признание общности законов развития в нормальной и патологической сфере – краеугольный камень всякого сравнительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности находят своеобразное конкретное выражение в одном и в другом случае. Там, где мы имеем дело