7

Мысли Песталоцци по-прежнему кажутся мыслями чудака, странными парадоксами.

Мы, например, привыкли противопоставлять коллективизм эгоизму, а для Песталоцци коллективизм, в котором во главе угла стоят материальные интересы – первый источник эгоистического искажения человеческой сущности. Он так и формулирует, размышляя о «чувственных эгоистических требованиях, вызываемых коллективной формой нашего существования».

Для российской школы привычно считать, что одни дети способны развивать интеллект (для них школа и создана), ну а кому-то (неудачникам, жертвам интеллектуального отбора) придётся идти работать руками. Песталоцци без устали твердит о гибельности такого разделения. Он обсуждает «гениев ограниченности» – и не спорит, что их в достаточной мере производит и привычный ход вещей. Что и без всякой природосообразности многих удаётся научить. Только два очень разных образования получают люди, обученные «противоестественным» методом – или же природосообразным.

Песталоцци утверждает: без опоры личности на память о единстве сердца, ума и мастерства, без опыта такого единства, невозможен внутренний мир человека ни с самим собой, ни с людьми.

…Точно так же без основательной заботы о развитии рода человеческого к познанию истины немыслимо истинное равновесие человеческих сил и даже истинное приближение к такому равновесию. Следовательно, немыслима истинная совокупная сила человеческой природы, несущая с собой счастье и удовлетворение.

Человеческое счастье, человеческое достоинство, человечность как таковая – всему этому возможно заложить основы между делом, по ходу практического обучения. Только потребуется терпение, готовность не требовать всего и сразу. И только так создаётся настоящий фундамент народного образования.

Но можно не отвлекаться на освоение таких подходов – всегда кажущихся непрактичными, несвоевременными, недостаточно стандартизируемыми – и громоздить всё новые регламентации образовательного устройства, устремлённые к очередным «актуальным целям». Эти цели будут достигать, или не достигать, или достигать отчасти. Только при этом образовательные учреждения так и останутся фабрикой по производству несчастных и озлобленных людей, устройством неестественным, антинародным и бесчеловечным.

Впрочем, Песталоцци ясно отдавал себе отчёт в том, что оба подхода к образованию ещё не одно столетие будут существовать рядом друг с другом, проникать друг в друга, открыто разрушать и тайно преобразовывать, сталкиваться и соперничать.

8

Соратники Песталоцци, его ученики-педагоги и ученики его учеников задали тон последующей эпохи европейской педагогической мысли.

Адольф Дистервег попытался перевести ключевые идеи природосообразного образования на язык последовательного описания методов организации школьного дела. Следом подобную задачу поставили исследователи многих стран. У нас за это взялся Ушинский – и в большинстве европейских государств находились «свои Ушинские».

Фелленберг, Томас Шер и другие соратники Песталоцци к середине девятнадцатого столетия превратили Швейцарию в педагогическую Мекку Европы (было это не так-то легко; по словам того же Ушинского: «Нигде, может быть, песталоцциевская идея не встретила более упорного сопротивления, как в Швейцарии, где знали и видели Песталоцци и были свидетелями всех его неудачных и часто забавных попыток. Но нашлись люди, которые сумели отличить наивную, детскую непрактичность гения от его в высшей степени практической и сильной идеи и приложили к этой идее свою собственную практичность»).

Песталоцци подчёркивал, что самое существенное, в чём нуждается идея элементарного образования – это как можно более совершенная разработка и обязательное применение её исходных начал для детей до семи-восьми лет. И вот его ученик Фридрих Фребель открывает второй шанс «элементарного образования» для маленьких – общественный, который может дополнить или восполнить семейный. Фребель не придумывает новых принципов, но выстраивает под идеи Песталоцци форму нового, неслыханного учреждения – Детского Сада.

Интересно, что в те же годы, «ученик ученика» Песталоцци – Егор Гугель – создаёт первое подобие российского детского сада под Петербургом; а оставшийся в Гатчине от Гугеля легендарный шкаф с книгами случайно достанется Ушинскому и подтолкнёт его к глубоким педагогическим исследованиям.

Так из рук в руки преемственность опыта элементарного образования расходилась по европейским странам.

9

Другие продолжатели дела «элементарного образования» будут начинать независимо от Песталоцци, иные из них окажутся на сто или двести лет моложе. Имена участников этой «научной школы» можно буквально разгадывать, отталкиваясь от тех или иных строк Песталоцци – и выясняя, кому суждено было посвятить свою жизнь их уточнению и детальному воплощению.

«…Неоспорима истина, что не раз во время упражнений, в ходе которых мы только ещё выхаживали и лелеяли средства метода, маленькие мальчики преподносили нам в своих ответах взгляды такой простоты и глубины, что часто первые учителя нашего дома отказывались от избранной ими формы преподавания, предпочитая ту, что дети в своей простоте и невинности нашли в себе самих».

За этими словами уже вырастает яснополянская школа Льва Толстого, переворачивающая все «просвещённые» представления о роли и возможностях учителя и учеников, школа, на опыте которой великий писатель призовёт «учиться писать у крестьянских детей». Намечаются черты будущих экспериментов Станислава Шацкого, организующего образование как совместное с детьми дело, направляемое в зависимости от обстоятельств детской жизни и детских инициатив.

Мы вслушиваемся в полемические тезисы Песталоцци об истинном и ложном просвещении народа, и их продолжением слышится голос датского пастора Николая Грундтвига, развернувшего громадное движение по созданию крестьянских народных школ. Оно охватит в XIX веке весь скандинавский мир и во многом определит облик сегодняшней Скандинавии, в общественном смысле достигшей, по всей видимости, наиболее убедительных вершин демократического развития в истории цивилизации.

Мы читаем о том, что основа умственного развития ребёнка – в оживлении его впечатлений от чувственного восприятия. О достаточно обширном круге предметов, который должен быть предоставлен детям для наблюдений и опытов. О наблюдении педагога за ходом детского развития как важнейшем средстве в вырабатывания им своего метода. И мы уже «держим в руках» то зерно, из которого прорастёт огромное дерево педагогики Марии Монтессори.

Комментарии Песталоцци о своеобразии законов, по которым происходит освоение детьми языка, ведут к целому ряду выдающихся методистов, возмущавших и поражавших сограждан чрезвычайно странными, непривычными, но почему-то и чрезвычайно успешными способами обучения грамоте или иностранным языкам – от младшего современника Песталоцци француза Жакото до нашего современника Алексея Кушнира.

«…С самых первых моментов, когда искусство воспитания начинает вмешиваться в формирование в ребёнке навыков практического применения его доброжелательности, его мышления, его труда, необходимо твёрдо удерживаться в рамках, поставленных потребностями и обстоятельствами его действительной жизни».

Страница за страницей Песталоцци обсуждает то, как образование ребёнка должно перекликаться с окружающей его социальной действительностью. Какие рамки и акценты та расставляет, какие возможности дарит, без каких ложных целей подсказывает обойтись. Песталоцци рассуждает о «всеобъемлющей силе мастерства, без которой человек не в состоянии ни облагородить себя им, ни даже почувствовать твёрдое, в себе самом истинно обоснованное стремление к совершенству».

Эти мысли об укоренении задач школы в сегодняшнем дне, в обстоятельствах конкретного места и конкретной обстановки детской жизни будут развёрнуты бодрыми и социально-конструктивными формулировками Джона Дьюи, идеями метода проектов, всей системой «современной школы» и «педагогическими инвариантами». Селестена Френе.

«Элементарное образование – мечта, безделица и средство совращения народа, если не основано на общем стремлении человечества извлечь её из того единственного, вечного, на чём зиждется природосообразное формирование человечности, – из любви и веры и всегда им сопутствующей энергии.

Оно не основано на этом, когда его пытаются достичь с помощью изолированных и предоставленных самим себе средств умственного образования…»

В русле этих слов, вопреки всей идеологической обстановке советской жизни, великий отечественный организатор исследований детства А.В.Запорожец развернёт всю работу НИИ Дошкольного воспитания. «Эмоции, а не интеллект – основа личности», – будет утверждать Александр Владимирович. Полноценное проживание детства, приумножение его «золотого запаса» впечатлений гораздо важнее быстрого «усвоения» чего-либо; обогащение, а не ускорение детского развития – задача дошкольного воспитания. Сотрудники Запорожца, каждый в своём направлении, постараются разработать такие подходы к развитию и обучению, где деятельность, знания и переживания детей будут неразрывно связаны между собой.

В те же годы в итальянском городе Реджио-Эмилия под руководством Лориса Малагуцци (и при энергичном участии сказочника Джанни Родари) будет складываться такая образовательная система, в которой быт детских садов и школ будет словно пропитываться воздухом сказки. «У ребёнка сто языков, сто рук, сто мыслей, сто способов думать, играть и говорить. Сто способов слушать, восхищаться, любить. Сто радостных чувств, чтобы петь и понимать сто миров, чтобы совершать открытия. У ребёнка сто языков, но у него крадут девяность девять из них. Школа и культура отделяют голову от тела. Они учат: думать без рук, делать без головы, слушать молча, понимать без радости, а любить и восторгаться только на Пасху и Рождество. Они учат: открывать уже существующий мир, а девяносто девять из ста миров крадут. Они учат: игра и труд, реальность и фантазия, наука и воображение, небо и земля, разум и мечты – вещи, не совместимые друг с другом.

В общем, учат, что нет никакой сотни.

Ребёнок говорит: сотня есть».

Это пишет уже не Песталоцци; таковы краеугольные камни педагогики Реджио Эмилия.

С украинской вдумчивостью, нежностью и трагичностью схожие смыслы и замыслы оживут в Павлышской школе Василия Сухомлинского, с грузинской искренностью, страстностью, контрастностью – заискрятся у Шалвы Амонашвили и его учителей.

Наконец, мы прочитаем у Песталоцци обнаруженную и впервые во всеуслышание объявленную истину:

«Каждый ребёнок благодаря элементарному упрощению всех средств обучения приобретает способность передавать знания, полученные им на той ступени образования, на которой он в данный момент находится, всякому другому ребёнку, не имеющему таких знаний. И поступать так – большая радость для каждого ребёнка, получающего хорошее воспитание. Бесспорный факт, что дети гораздо охотнее позволяют другим детям объяснять им то, чего они ещё не знают, чем кому-нибудь из взрослых».

Так был намечен тот путь, на котором в конце ХХ века Евгением Шулешко будет развёрнута практика ровеснического образования: организация таких детских садов и таких начальных школ, в которых ни один ребёнок (благодаря своим отношениям с другими детьми) не может оказаться неудачником. И в шулешкинской практике во всей полноте воскреснут на тех же решающих местах едва ли не все ключевые мысли Песталоцци – но по-иному перекликающиеся, в подробной инструментальной разработке, с учётом того, что было открыто за два столетия исследований.