Выделение понятия «социализация» в качестве основного объекта нашего исследования не является привычным, традиционным как для специальной, так и для медицинской психологии. Между тем косвенное, фрагментарное ее рассмотрение так или иначе затрагивается в рамках этих научных дисциплин и, прежде всего, в контексте таких проблем, как формирование личности в условиях нормального и аномального развития, социальная адаптация, отклоняющееся поведение, а также проблемы целенаправленных коррекционно-воспитательных воздействий на индивида.
Иногда это понятие не совсем правомерно идентифицируется с некоторыми из них, иногда употребляется в упрощенно-прагматическом контексте, рассматриваясь как показатель способности к усвоению санкционированных обществом социальных норм и отношений. Подобное положение вполне может быть объяснимо известной стихийностью переноса этого понятия из категориального аппарата социальной психологии и социологии, в русле которых оно впервые возникло и в последующем активно разрабатывалось, в систему понятий других наук. При этом оно неизбежно подвергалось различным смысловым модификациям как с тенденцией к расширительному, так и к редуцированному толкованию, с выделением акцентов в соответствии со сложившимися парадигмами и методологическими установками. Однако неоднозначность трактовки понятия социализации, ее сущностных структур и ведущих механизмов прослеживается и при анализе ее «прародительских» социально-психологических и социологических исследований, определяясь принадлежностью к различным научным школам и направлениям.
Термин «социализация» в отечественной психологии начал обретать «права гражданства» сравнительно недавно – в конце 60-х, начале 70-х годов, определившись вначале, главным образом, как объект критического анализа с позиций марксистской методологии, поскольку приоритет в первичном выделении этого понятия и в его последующей теоретической разработке принадлежал американским социальным психологам.
Исследование проблемы социализации находит свое отражение в трудах западных психологических школ, развивавших традиции психоаналитической ориентации, бихевиоризма, когнитивизма, символического интеракционизма как в их классических, так и в обновленных формах. Объединяющим началом для исследований всех перечисленных направлений являлся интерес к процессам социального становления личности, различия же определялись приверженностью постулатам, сложившимся в рамках тех или иных направлений. Не ставя перед собой задачу систематизированного анализа упомянутых исследований, можем лишь отметить, что благодаря их авторам был выработан особый понятийный аппарат, теоретические подходы и модели экспериментального изучения социализации, которые сегодня активно используются в психологических исследованиях личности не только за рубежом, но и в нашей стране.
Как уже было сказано, само понятие «социализация» первоначально внедрялось в сознание и в лексику отечественных исследователей, главным образом, как один из объектов критики немарксистских взглядов в современной психологии и социологии. Однако параллельно с этим происходил процесс его интерпретации и разработки с позиций диалектико-материалистической методологии, трансформирующий его в объект собственных научных исследований.
Так, начиная с 60-х годов у нас опубликовано значительное количество работ, вполне конструктивно объединяющих критический и собственно исследовательский подходы к проблеме социализации и создающих основу для ее междисциплинарного изучения. Понятие «социализация» прочно утверждается в системе дефиниций социальной психологии, чему немало способствовали работы Б. Г. Ананьева (1971), Г. М. Андреевой (1980), И. С. Кона (1967), Б. Ф. Ломова (1984), В. С. Мерлина (1970), Б. Д. Парыгина (1967, 1971), Л. И. Спиридонова (1971). Знакомство с ними позволяет увидеть известную эволюцию взглядов некоторых из перечисленных авторов на сущностные характеристики феномена социализации. В первых редакциях этого понятия социальное становление человека представляется как относительно пассивный и односторонний процесс приобщения и адаптации индивида к социуму на основе усвоения им социальных норм и отношений.
В частности, Б. Д. Парыгин определяет социализацию как «процесс вхождения в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которое вслед за своими предшественниками повторяет каждый индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития» (1967, с. 124). Однако уже через четыре года этот же автор существенно расширяет содержание понятия социализации, вводя в него новые компоненты, отражающие роль собственной активности личности в процессе ее развития, а также уточняющие перечень условий, в которых оно способно полноценно реализоваться: «Социализация – многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающее: социальное признание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав, обязанностей и т. д., активное переустройство как природного, так и социального окружающего мира; изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоническое развитие» (1971, с. 165).
Сходные тенденции мы видим и в определениях И. С. Кона. Так, лаконичная формулировка «усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность» (1967, с. 22) сменяется (со ссылкой на Я. Щепаньского) более развернутым определением: «Влияния среды в целом, которые приобщают индивида к участию в общественной жизни, учат его пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей» (1979, с. 34). Через десять лет социализация определяется И. С. Коном как «совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества. Она включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности» (1989, с. 19). В этом определении, на наш взгляд, наиболее точном и корректном, кроме общих и уже известных характеристик, добавляются указания на некоторые механизмы процесса социализации, на роль специфики, неповторимости индивидуальных черт конкретной социальной ситуации развития, что не без оснований представляется автору весьма важным для правильного понимания закономерностей становления личности.
Приведенные примеры, с одной стороны, иллюстрируют сложность, многоаспектность проблемы социализации, ее феноменологическую и объектную принадлежность к различным научным дисциплинам человековедческой ориентации и, с другой стороны, демонстрируют, пусть в самом общем виде, движение от теоретико-социологической интерпретации понятия к социально-психологической.
Однако любые определения социализации, в том числе и относительно устоявшиеся, признанные отечественной психологией и социологией (Краткий психологический словарь, 1985, с. 332; Краткий словарь по социологии, 1989, с. 318; Современная западная социология: Словарь, 1990, с. 316), способны к отражению хотя и существенных, но всего лишь формальных характеристик этого понятия. И это нормально, поскольку функции любой дефиниции этим и ограничиваются. Однако круг частных проблем, вовлекаемых в радиус действия понятия «социализация», значительно шире, в связи с чем выделяются и соответствующие аспекты изучения социализации. При этом, правда, могут различаться не только аспекты, но и интерпретации ключевого понятия, в которое представители разных научных дисциплин якобы вкладывают свое особое содержание.
Такая постановка вопроса справедливо критикуется автором одного из крупных социально-психологических исследований социализации С. А. Беличевой (1989), подчеркивающей, что изучение социализации с позиций тех или иных научных дисциплин не должно каждый раз вносить и собственную интерпретацию основного понятия, что следует изучать именно те стороны этого процесса, которые и составляют предмет этих дисциплин. На этой основе она предлагает разделение объектов в изучении социализации в соответствии со спецификой различных отраслей психологического знания: «социализация как процесс целенаправленного формирования личности, осуществляемый в результате организованных воспитательных усилий общества, является предметом рассмотрения педагогической психологии. Роль индивидных факторов и личностных факторов социализации изучается, в первую очередь, дифференциальной и общей психологией и, наконец, формирование личности в результате непосредственного воздействия среды является компетенцией социальной психологии. Очевидно также, что разделение сфер влияния этих различных факторов достаточно условно и относительно…» (1989, с. 21).
Не касаясь философского и социологического аспектов проблемы, рассмотрим наиболее важные ее компоненты с общепсихологических, социально-психологических и психолого-педагогических позиций, являющихся наиболее адекватными для решения обозначенных нами задач.
В структуре общепсихологического подхода к социализации наиболее отчетливо на первый план выступает круг вопросов, связанных с ролью конституциональных, психобиологических факторов развития, с изучением сущности и механизмов самодетерминации, что не может рассматриваться вне контекста проблемы соотношения биологического и социального в генезисе становления личности. В ее разработке отечественная психология имеет глубокие традиции и значительные достижения, получившие бесспорное признание в мировом психологическом сообществе. Эти традиции связываются, прежде всего, с именами Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. В. Зейгарник, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и многих других, плодотворно развивавших материалистические взгляды в руслах общей, возрастной и педагогической, медицинской и социальной психологии.
В частности, Л. С. Выготский последовательно выступал против абсолютизации как «внутренних», так и «внешних» факторов развития, рассматривая их в диалектическом взаимодействии и единстве. Этот принцип отчетливо сформулирован им в понятии «социальная ситуация развития», под которой он подразумевал «то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода и новые, качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» (Л. И. Божович, 1968, с. 152). Понимание же им базисного механизма социализации (которую он называл культурным развитием) отражено в ставшем уже классическом тезисе: «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (Л. С. Выготский, 1983, т.3, с. 145).
Оценивая научный вклад Л. С. Выготского в детскую психологию, А. В. Запорожец и Б. М. Величковский в предисловии к книге Т. Бауэра «Психическое развитие младенца» (1985) подчеркивали, что он указал «пути преодоления характерного для традиционных направлений психологии двухфакторного подхода к пониманию детерминации развития психики ребенка… впервые показал, что специфически человеческие формы психической жизни не могут быть выведены из одиночного или комбинированного действия факторов наследственности и среды, и что психическое развитие ребенка происходит в процессе его чувственной предметной деятельности, осуществляемой совместно с другими людьми» (с. 6). И далее эти же авторы отмечают, что исследования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна показали, что «решающую роль в психическом развитии играет активное усвоение ребенком социального опыта, которое происходит в процессах общения с окружающими людьми и выполнения совместной с ними деятельности», и что «отношение ребенка к предметному миру всегда и особенно в младенчестве опосредовано его отношениями со взрослыми» (там же, с. 9).
В приведенных цитатах следует подчеркнуть следующие моменты, имеющие принципиальное значение. Процесс социализации совершается на основе постоянного преломления внешнесредовых влияний через внутренние условия, в роли которых выступают индивидные свойства. Здесь следует оговориться, что под индивидными свойствами надо понимать не только наследственные, врожденные предпосылки, присущие человеку как природному существу (телесная конституция, тип высшей нервной деятельности, особенности первичной аффективности, темперамента и др.) и имеющие относительно автономное значение лишь в раннем младенчестве. В дальнейшем они все меньше и меньше выступают в «чистом» виде, но все же во многом определяют индивидуально-психологический облик ребенка, существуя уже как сложно трансформированные новообразования. Когда речь идет о тех этапах развития, где уже можно говорить о личности, то, соответственно, в роли такой совокупности условий выступает целостная личность, но опять же обладающая индивидуально неповторимыми свойствами, среди которых важная роль отводится уровню собственной психической активности, обеспечивающей процесс ее саморазвития.
Второй существенный момент состоит в том, что каждый возрастной этап развития ребенка обнаруживает определенную специфику условий и завершается появлением качественно новых психологических образований. Сущность этой специфики отражена в представлениях о «сензитивных периодах» развития – периодах наибольшего благоприятствования для формирования определенных психических свойств и функций и, кроме того, связывается с понятием «ведущая деятельность».
И наконец, усвоение социального опыта ребенком опосредуется общением и совместной с другими людьми деятельностью, а в раннем детстве, главным образом, со взрослыми. Как легко увидеть, лишь последнее положение непосредственно нашло свое отражение в формулировке современного «согласованного» определения социализации (упоминавшийся уже ранее «Краткий психологический словарь»). Однако при изучении процесса социализации в детском возрасте, особенно в условиях аномального развития, необходимость учета всех перечисленных положений представляется нам очевидной. Здесь же целесообразно более подробно рассмотреть вопрос о категории деятельности в ее функциональном отношении к процессу социализации.
Деятельностный подход, сформировавшийся как принцип изучения психики и как самостоятельная психологическая теория, благодаря фундаментальным работам А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и их последователей, прочно утвердился в отечественной психологии. Основные позиции этого подхода существенно расширяют представления о социализации, придают ее пониманию более объективное содержание. Принцип деятельностного подхода к социализации наиболее отчетливо фокусируется в понятии «ведущая деятельность». Определяя ее психологическое содержание, А. Н. Леонтьев выделяет два основных ее признака: во-первых, в структуре ведущей деятельности происходят наиболее существенные изменения в психических процессах и психологических особенностях ребенка, и, во-вторых, качественные характеристики этих изменений связываются с конкретной возрастной стадией его развития. При этом другие виды деятельности, в которые включен ребенок, отнюдь не обесцениваются, однако им придается подчиненное, второстепенное значение. Ведущая же деятельность служит основой для развития высших психических функций человека, для усвоения необходимого объема знаний и навыков, а также опосредствует взаимоотношения индивида с его окружением.
О проекте
О подписке