Читать книгу «Скрытый учебный план: антропология советского школьного кино начала 1930 х – середины 1960 х годов» онлайн полностью📖 — Галины Беляевой — MyBook.
image

ПРОЛОГ: ОБЩИЕ ПОСЫЛКИ

Мы видим свою задачу в анализе тех механизмов воздействия на зрительское восприятие, которые можно с большей или меньшей долей вероятности восстановить по имеющимся кинотекстам, и вполне отдаем себе отчет в принципиальной невозможности реконструировать реальный зрительский опыт во всем его многообразии. Мы совершенно осознанно оставляем за рамками исследования исторический и источниковедческий материал, связанный с опытом как тех людей, которые организовывали процесс пропагандистского воздействия (партийных идеологов, людей, профессионально исполнявших цензорские функции и/или функции, связанные с кинопроизводством и прокатной деятельностью), так и с опытом сугубо зрительским. В тех случаях, когда мы все-таки будем обращаться к аутентичным авторским высказываниям, процедура не будет подразумевать полноценной источниковедческой составляющей: материал подобного рода важен нам для создания того фона, на котором интересующие нас механизмы смогут быть очерчены более рельефно. Материал, оставленный нами за пределами высказывания, способен дать основу для целой серии исследований, которые мы с большим удовольствием осуществили бы сами, будь мы специалистами в соответствующих областях. Впрочем, одну область, связанную с непосредственным зрительским восприятием, мы все-таки оставим в поле зрения, поскольку просто не сможем этого не сделать. Речь идет о нашем собственном опыте восприятия советского школьного кино и, шире, советской культуры как таковой, причем об опыте, растянутом во времени, вписанном в разные эпохи советской и постсоветской истории и в разные стадии наших личных историй.

Речь в книге пойдет о жанре советского школьного кино – совокупности кинотекстов, объединенных как рядом специфических особенностей, так и достаточно четко выраженными временны́ми границами. С нашей точки зрения, жанр этот родился в начале 1960‐х годов и прекратил существование вместе с распадом СССР, таким образом, продержавшись на экране – по крайней мере в чистом виде – не более тридцати лет. Несмотря на то что фильмы, тематически так или иначе связанные со школой, в Советском Союзе начали снимать задолго до начала 1960‐х, мы считаем возможным говорить о рождении школьного кино как самостоятельного жанра именно в указанную эпоху, поскольку того уникального сочетания социальных, культурных и антропологических факторов, которое, собственно, и вызвало его к жизни, не существовало ни до, ни после нее.

Жанр понимается здесь как производное от той системы ожиданий, которая свойственна аудитории и которая задает основные формальные и содержательные параметры конкретного произведения искусства4. С этой точки зрения любая нормативная поэтика – а кинофильмы, о которых у нас ниже пойдет речь, создавались именно в рамках советской нормативной поэтики5 – представляется не только и не столько механизмом, регулирующим режимы производства и формы бытования художественных текстов, сколько инструментом для создания целевой аудитории, которая, в свою очередь, становится гарантом существования конкретных жанров. Сами жанры превращаются при этом в адаптированные к разным контекстам и/или разным сегментам аудитории модусы трансляции дискурса «заказчика», т. е. той группы, в интересах которой создается нормативная поэтика.

Сказанное в полной мере относится к сложившимся в Советском Союзе практикам производства и потребления художественных текстов: так называемый большой стиль, чье время формирования приходится на 1930‐е годы, как раз и представлял собой систему подобных практик, которая должна была (в идеале) покрывать собой все возможные способы соотнесенности советского человека с тем, что принято называть искусством.

«Большой стиль» не умер вместе со смертью Сталина; за два десятилетия он успел превратиться в конститутивный элемент коммунистического проекта и как таковой, претерпевая некоторые эволюционные изменения, просуществовал вплоть до конца 1980‐х – начала 1990‐х годов, продолжая исподволь регулировать даже такие художественные феномены, которые могут показаться не имеющими никакого к нему отношения6.

Оговоримся сразу: коммунистический проект в этой работе будет рассматриваться прежде всего не с политической, идеологической или экономической, а с социально-антропологической точки зрения – как последовательная попытка создания максимально широкого и тотально проницаемого пространства, в котором все возможные формы коммуникации были бы переведены на языки публичности, причем эти последние являлись бы взаимодополняющими диалектами единого, единственно приемлемого и основанного на «единственно верном учении» языка. Непременной конститутивной частью этого проекта является тотальный перевод всех высказываний, обслуживающих микрогрупповые контексты (семейные, дружеские, соседские и т. д.) и понимаемых здесь как микрогрупповые уровни ситуативного кодирования7, на языки публичности.

В этом смысле история советской культуры – это череда выборов, постоянно совершаемых как отдельными индивидами, так и целыми группами в разнообразных ситуациях, характеризующихся разной по природе и по насыщенности степенью давления со стороны системы властных дискурсов. Череда выборов того языка, на каком данная ситуация будет адекватно считываться ее участниками, – или, чаще, даже не целостного языка, а того набора элементов, относимых к разным по природе уровням ситуативного кодирования, которые все вместе составят уникальный для данной ситуации или для данного типа ситуаций язык. Художественный жанр, существующий в рамках «большого стиля» или связанный с ним генетически, представляет собой инструмент такого давления, машину для упрощения и «опрозрачнивания» уникальных смыслов, перевода их в modus operandi публичного пространства, по определению, подконтрольного элитам8.

Мы будем исходить из представления, что появление жанра школьного кино было вызвано к жизни потребностью советских властных элит в обновлении того инструментария, при помощи которого они воплощали в жизнь коммунистический проект и осуществляли необходимую для этого работу по созданию выгодных для себя и приемлемых для зрителя матриц, в соотнесенности с коими последний мог выстраивать собственные проективные реальности. В этом смысле заказчиками, формирующими необходимую для возникновения жанра систему ожиданий, оказываются сразу две социальные группы. Собственно советские властные элиты (и тесно связанные с ними элиты культурные) формируют «заказ» непосредственно, решая совершенно конкретные мобилизационные задачи. Однако ориентируются они при этом на вполне определенный набор проективных реальностей, совместимый с позитивно и негативно окрашенными личными ожиданиями «простого советского человека», который, таким образом, также принимает в формировании этого заказа самое непосредственное участие. В момент своего рождения жанр прежде всего был ориентирован на внедрение привычных для советской аудитории коллективистских моделей поведения и на привычную же дискредитацию внепубличных микрогрупповых контекстов. Однако теперь, в начале 1960‐х, в русле доминирующей тенденции «оттепельной» советской культуры, делалось это уже не за счет демонстративно безальтернативного, как в рамках сталинского «большого стиля», навязывания единственно возможной точки зрения, но за счет более тонких стратегий, связанных с выстраиванием индивидуально ориентированных эмпатийных связей, и фирменным знаком жанра (опять же, как и всей оттепельной культуры) стала «искренность», имитирующая приватные режимы эмпатии.

Школа превратилась в жанрообразующее пространство в силу той же логики, в силу которой раннеоттепельная советская культура достаточно резко «развернулась лицом к молодежи», а масштабные экономические проекты, осуществлявшиеся ранее за счет малоэффективного, но зато дешевого труда заключенных, стали объявляться ударными комсомольскими стройками. Бурный количественный рост «молодежной» литературной, кинематографической и изобразительной продукции, начавшийся буквально с первых после ХХ съезда партии месяцев 1956 года9, привел – с некоторым запозданием, связанным, вероятнее всего, с первоначальной чисто прагматической ориентацией на уже «оперившуюся» трудоспособную молодежь – к тому, что возрастная планка целевой мобилизационной аудитории была понижена, и в «кинофильмах про школу», которые ранее вписывались в самые разные жанры, был отслежен самостоятельный потенциал.

Жанр родился быстро. За один только 1961 год было снято четыре фильма, объединенных – при всех очевидных несходствах в художественном уровне и в режиссерской манере – рядом четко выраженных общих признаков10. Следующие несколько лет серьезно пополнили этот список, а дальше началось самое интересное. Оттепельная модель коммунистического проекта, породившая жанр школьного кино, начала сходить на нет после отстранения от власти Н. С. Хрущева и окончательно «ушла в песок» после 1968 года. Дискурс заказчика существенно изменился, однако едва успевший народиться жанр уже успел сформировать по-своему удобную для власти систему конвенций – как и вполне конкретную систему ожиданий со стороны аудитории, оценившей небывалую «искренность» художественных высказываний. В результате история позднесоветского школьного кино – это, опять же, череда выборов, осуществляемых авторами, попавшими в устойчивое поле напряжения между коммунистическим проектом в его оттепельной реинкарнации (в менявшихся по ходу, но сохраняющих базовые доминанты версиях) и позднесоветской утопией приватности11. И в этом смысле удобна была именно школа, позволявшая без каких бы то ни было лишних усилий сводить в одном пространстве и приватные, и публичные контексты, а также предлагавшая достаточно широкий и легко опознаваемый аудиторией набор устойчивых социальных ролей и отношений.

Любую ситуативно объединившуюся группу людей, а тем более любое социальное учреждение при некоторой доле фантазии можно превратить в метафору или модель того общества, в котором живут эти люди и в котором это учреждение функционирует. На данную нехитрую стратегию опирается едва ли не большинство художественных текстов (вербальных, визуальных, перформативных), ориентированных как на социальное проектирование, так и на социальную критику – т. е., собственно, на негативный аспект все того же социального проектирования. Есть, впрочем, институции, буквально взывающие к тому, чтобы их время от времени превращали в зеркало общего социального порядка. Учреждения эти обладают рядом общих характеристик: они функционально ориентированы на дисциплинирующие техники, иерархически организованы, крайне ригидны, репрезентативны ровно настолько, чтобы, с одной стороны, прямо апеллировать к культурному багажу максимально широкой целевой аудитории, а с другой – содержать в себе элемент исключительности, маргинальности, контринтуитивности, позволяющий экстраполировать моделируемую ситуацию на актуальный повседневный опыт зрителя/читателя и, следовательно, вызывать у последнего интерес. Это, прежде всего, тюрьма, сумасшедший дом, армия и, конечно же, школа.

Последняя особенно хороша. В случае с тюрьмой, сумасшедшим домом и армией получаемая на выходе модель общества с неизбежностью страдает определенной плоскостностью, двухмерностью, поскольку построена исключительно на столкновении иерархизированной «системы» и партикулярного индивида. И единственный способ сделать повествование сколько-нибудь «интересным», а систему диверсифицированной и напряженной изнутри – наделить эти самые партикулы, т. е., собственно, персонажей, индивидуальными измерениями, историями, предшествующими системе и не сводимыми к ней, причем как можно более разнообразными. К тому же и армия, и тюрьма, и сумасшедший дом, если воспринимать их как метафоры государства, максимально упрощают картину еще и в другом смысле, сводя взаимодействие государственной машины и отдельного человека к системному и тотальному насилию, «снимая» все или почти все элементы социальности, которые – даже в фукольтианском смысле – призваны это насилие маскировать: разнообразные социальные институты, многоуровневые и разноприродные режимы социального взаимодействия, возможность выбора и/или смены социальных ролей и позиций и т. д. В случае же со школой система уже диверсифицирована, заранее и по определению, поскольку помимо иерархичности, дисциплинирующих практик и т. д. она неизбежно, в силу самой своей (официально декларируемой) «образовательной» функции, отсылает ко всей сумме знания, накопленного человечеством за время своего существования. Разные области этого знания («история», «физика», «биология», «литература» и т. д.) обнаруживают явственную тягу к символизации или аллегоризации, претендуя на то, чтобы представлять колоссальные области человеческого опыта, которые так или иначе ассоциируются с соответствующей учебной дисциплиной. Физика оказывается связана не только с правилом буравчика и законами Ньютона, но и с технократическим «покорением природы»; литература – не только с прозой Толстого и поэзией Пушкина, но и едва ли не со всеми возможными аспектами человеческого взаимодействия; математика – с «логикой» и «возможностью просчитать» что бы то ни было и в каких бы то ни было контекстах. Школьная иерархия, автоматически сводящая в едином дисциплинарном пространстве столь разные и масштабные системы смыслов, уже напряжена изнутри и даже вне зависимости от привитых к ней авторами индивидуальных историй тяготеет к демонстративному порождению «больших» сущностных конфликтов. Так, в совершенно непритязательном фильме Наума Бирмана «Учитель пения» (1972) эпизодический конфликт за спортивный зал между учителем пения (и стоящим у него за спиной хором мальчиков) и учителем физкультуры (в сопровождении группы одетых в борцовки мальчиков-тяжелоатлетов) с неизбежностью превращается в конфликт между тонкой, но продолжающей отстаивать свое право на жизнь духовностью – и материей, тупой и агрессивной. Конечно же, по сюжету фильма этот конфликт спровоцирован школьной администрацией, заинтересованной исключительно в «получении первых мест» вне зависимости от вида конкурса, но понятно, что в данном случае проекция на «большие смыслы» идет уже не от самой системы, которая выполняет фоновую роль, но от ее элементов, наделенных собственным ресурсом сюжетности.

Как правило, каждую такую смысловую область «стягивает» на себя фигура учителя, преподавателя соответствующей учебной дисциплины. Вообще в школьном тексте учитель, как правило, есть фигура самая многоплановая и интересная, поскольку включена она сразу в несколько не сводимых друг к другу систем отношений, расположенных при этом на разных «этажах» школьной иерархии.

...
8