В более позднем исследовании (Markman, Gentner, 1996) на основе предварительно проведенной процедуры субъективного шкалирования были сконструированы пары сложных картинок, часть которых обладала очень большим сходством, часть – средним, а часть – очень небольшим. Была реализована та же самая экспериментальная парадигма с аналогичной процедурой обработки вербальных данных, что и в исследовании со словами. На материале картинок были получены аналогичные закономерности.

Процедуры вербализации сходства и различия объектов

Если говорить о вербальных процедурах, относящихся к выражению сходства и различия объектов во внешней речи, то специального внимания заслуживают исследования, проведенные в 1940–1980-е годы в нашей стране в рамках возрастной и педагогической психологии. Специфика осуществляемой в этих работах методической схемы заключалась в получении от испытуемых вербальных описаний сходства и различия объектов и понятий и в использовании полностью фиксированной вербальной продукции в качестве основного эмпирического материала.

Вербальные методические процедуры широко применялись при изучении связи между характером инструкции на сравнение и особенностями различения сходных объектов (Петрова, 1956; Занков, 1953; Занков, Петрова, 1954), при определении роли сравнения в мнемических процессах (Ушакова, 1956; Шардаков, 1955, 1963) и в обучении (Ананьев, 1980; Бурштейн, 1960; Зверева, Липкина, 1953; Кириллова, 1953; Кореневский, 1945; Матвеев, 1958а, б; Матвеев, 1956; Ферстер, 1947; Ушинский, 1949 и др.), а также при анализе уровней сформированности сравнения на разных возрастных этапах (Дерябин, 1977; Кагальняк, 1958а, б, 1959; Сыркина, 1948) и выявлении индивидуальных особенностей оперирования этой операцией (Румянцева, 1968).

Анализ вербальных суждений о сходстве и различии объектов и понятий, реализованный с целью изучения связи операций установления сходства и различия, позволил показать, что в большинстве случаев при инструкции вербализовать либо сходные, либо различные особенности объектов отмечаются и те, и другие (Шиф, 1940, 1941). При этом анализ вербализаций позволил выделить несколько вариантов выраженности связи этих операций во внешнеречевой форме. Так, например, сравнительное изучение вербальных высказываний школьников 3-го класса и глухонемых учащихся 3–7-го классов (при инструкции определения сходства объектов) показало, что суждения нормальных детей направлены на то, чтобы на основе сходства показать конкретное своеобразие. В случае с глухонемыми детьми имела место иная ситуация. Большинство продуцируемых ими суждений о сходстве относились к одним сторонам сравниваемых объектов, а о различии – к другим.

Кроме того, анализ вербальных суждений о сходстве и различии объектов показал, что в качестве главного основания сравнения выступал параметр «целое – часть» (Бикчентай, 1956; Зверева, Липкина, 1953; Румянцева, 1958; Шиф, 1941 и др.) Реализованное во внешнеречевой форме сравнение осуществлялось двумя способами: по признакам целого и по признакам, относящимся к деталям объектов. При этом была выявлена связанность целостного сравнения и сравнения по признакам: сходство предметов по структуре определяло возможность нахождения сходства отдельных частей (Шиф, 1941).

При изучении уровней сформированности операции сравнения на разных возрастных этапах (Сыркина, 1948) на материале вербальных описаний сходства и различия объектов школьниками 6–9-х классов показано, что операции установления сходства и различия не сразу приобретают свою завершенную форму, а проходят несколько этапов. Формирование способности сравнивать представляет собой движение от отрывочной сравнивающей конкретности к обобщающему сравнению. Показано, что на этапе, непосредственно предшествующем первому уровню овладения операцией сравнения, когда вообще отсутствует способность выполнения данной операции, при предъявлении инструкции выделить сходство и различие дети продуцируют только описания отдельных, подлежащих сравнению объектов. Эти вербальные описания представляют собой достаточно примитивные номинативные перечисления с редко встречающимися элементами операции сравнения. Развитие собственно операции сравнения проходит два этапа. На первом осуществляется сравнение по отдельным пунктам, на втором – обобщающее сравнение, свидетельствующее о более высоком уровне развития мышления. Кроме того, показано, что при возникновении затруднений в осуществлении сравнения происходит так называемое «соскальзывание» с одного уровня сравнения на другой. Аналогичный факт был получен в исследовании способности сравнивать предметы первоклассниками вспомогательной школы (Зверева, Липкина, 1953). У них также наблюдалось «соскальзывание» на безотносительный анализ предметов, т. е. каждый предмет, его отдельные части или свойства вербализовывались изолированно от соответствующих элементов другого предмета или же сопоставлению во внешней речи подвергались только 2–3 таких элемента.

При исследовании развития операции сравнения у школьников 5–7-х классов на основе соотношения вербальных описаний целостных и детальных признаков сравниваемых объектов были выделены три этапа: сначала во внешней речи не выражаются связи между детальными признаками и признаками целого, т. е. оба вида признаков рядополагаются; затем начинают схватываться некоторые связи и отношения между признаками целого и отдельными признаками; на третьем этапе между целым и частями устанавливается единство и сравнение начинает вскрывать внутренние связи и отношения между целым и его частями (Румянцева, 1958).

Кроме того, в ряде зарубежных исследований, также использовавших процедуры вербализации, было показано, что по сравнению со взрослыми, дети осуществляют когнитивную обработку объектов более целостно. Соответственно, дети младше пяти лет более склонны оценивать сходство объектов в целом, а не по отдельным признакам (Smith, 1989a; Smith, Kemler, 1977). При вынесении суждений о сходстве дети часто соединяют такие параметры, которые перцептивно выглядят как различные (Smith, 1983; Smith, Kemler, 1978). Кроме того, показано, что дети часто испытывают трудности в определении того параметра, по которому различаются объекты, несмотря на то, что они легко определяют, что они в чем-то различны. Маленьким детям относительно трудно определить идентичность объектов по какому-то определенному параметру, но легко ответить, сходны ли они по многим характеристикам (Smith, 1989b). Кроме того, показано, что с возрастом дети начинают основывать свои суждения о сходстве на более абстрактных характеристиках (Gentner, 1988; Gentner, Toupin, 1986).

Таким образом, использование процедуры вербализации сходства и различия позволило охарактеризовать процесс развития операции сравнения как движение от внешнего противопоставления к разностороннему и динамичному сравнению. Под разносторонностью сравнения понималось: (1) способность устанавливать связи между относительно разными объектами, т. е. находить сходство в отличном; (2) способность устанавливать отличное в сходном; (3) способность сравнивать объекты с разных точек зрения (Сыркина, 1948).

При использовании процедур вербализации для исследования зависимости особенностей сравнения объектов от степени их сходства было показано, что при постановке задачи сравнить во внешней речи два объекта эффективность нахождения сходных и отличных признаков зависит от так называемого объективного сходства объектов, т. е. чем меньше сходство объектов, тем больше при сравнении называют различных признаков и меньше сходных, и наоборот (Кагальняк, 1958а, б, 1959). Показано также, что при постановке перед человеком задачи определить сходство в объективно мало похожих объектах иногда отмечается различие (Шиф, 1940, 1941; Шиф, Петрова, 1965).

При использовании процедур вербализации для исследования зависимости установления сходства и различия объектов от характера этих объектов и степени ознакомления с ними людей (Кагальняк, 1958а, б, 1959; Зверева, Липкина, 1953; Румянцева, 1958) на материале вербальных суждений школьников 5–7-х классов показано, что при сравнении таких объектов, как орудия труда, устанавливалось как сходство, так и различие, при сравнении архитектурных стилей преимущественно выделялось различие (причина виделась в том, что по содержанию в историческом материале ярче представлено различие, а не сходство). У школьников 1–4-х классов количество называемых сходных и отличительных признаков также зависело от содержания сравниваемых объектов. Так, при сравнении животных или растений учащиеся называли больше сходных и меньше отличительных признаков. При сравнении неодушевленных объектов была отмечена обратная зависимость (Кагальняк, 1958а, б, 1959). У школьников 11-го класса обнаружились аналогичные особенности реализации сравнения: чем больше расчленены предметы, подлежащие сравнению, чем богаче они частями, тем труднее дается их сравнение, и оно чаще превращается в простое перечисление отдельных признаков предметов (Зверева, Липкина, 1953).

При использовании процедур вербализации также показано, что процесс сравнения зависит от количества одновременно сравниваемых объектов (Ферстер, 1947; Румянцева, 1958). Установление сходства и нахождение различия трех объектов обычно представляло для школьников 4–7-х классов большую трудность, чем сравнение двух объектов. Сравнение трех объектов вызывало так называемое «соскальзывание» на рядоположенное описание каждого объекта или заключалось в том, что вербализовывались лишь такие сходные признаки двух объектов, которыми они отличаются от третьего (Румянцева, 1958).

Необходимо отметить, что большинство результатов относительно операции сравнения, полученных в рассмотренных выше отечественных исследованиях по детской и педагогической психологии, опирается на представление о тождестве психических операций установления сходства и различия и их вербальной выраженности во внешней речи. Иначе говоря, проблема соотношения вербализованного и невербализованного содержания сравнения практически не обсуждается.

Рассмотрение проблемы адекватности использования вербальных данных для исследования сравнения объектов окружающего мира с необходимость предполагает обсуждение более общего вопроса об использовании вербализации для изучения познавательных процессов. Основные подходы к решению этого вопроса достаточно подробно представленные в работах зарубежных исследователей, кратко описаны ниже.

Проблема адекватности использования вербальных данных применительно к когнитивным исследованиям сравнения

Проблема валидности вербальных данных и адекватности их использования в психологическом исследовании стала объектом специального анализа начиная с 1980-х годов. В психологии сложилась несколько парадоксальная ситуация: при достаточно широком использовании вербальных данных методологические и специальные методические вопросы разработаны далеко не полно.

Теоретической предпосылкой того или иного решения указанных вопросов служат позиции исследователей относительно связи между процессом и результатом психической деятельности, с одной стороны, и выражением их специфики во внешней речи, с другой стороны. По этому поводу существуют три основные точки зрения.

Одна из них заключается в признании изоморфизма между реализуемыми индивидом познавательными процессами и процессами, зафиксированными в вербальных отчетах.

Другая точка зрения состоит в отрицании такого изоморфизма. Ее корни можно найти в работах некоторых представителей рационалистической философии, например, в высказываниях И. Канта, считавшего, что воображение настолько своеобразно, что «никакой язык не в состоянии сделать его понятным» (Кант, 1963–1966, с. 330), а также у ряда представителей иррационалистической философии, в частности, у С. Кьеркегора, рассматривавшего язык как неподходящее средство для выявления содержания внутреннего мира (Kierkegaard, 1941). В некоторых психологических работах приводятся данные, свидетельствующие об очень малой информативности субъективных отчетов о высших психических процессах и, соответственно, о невозможности адекватного выражения характеристик этих процессов во внешней речи (Nisbett, Wilson, 1977).

Необходимо отметить, что высказываемые представителями этой крайней точки зрения аргументы подвергались достаточно обоснованной критике (Smith, Miller, 1978; Ericsson, Simon, 1980). При этом выдвигалась идея о большей научной продуктивности такого подхода к данной проблеме, в котором полностью не отрицается возможность использования вербальных отчетов и изучаются условия их использования в качестве адекватных средств получения информации о процессе и результате познавательной деятельности человека (Brommel, 1983; Leplat, Hoc, 1981; Newell, 1977).

Такой промежуточный подход предполагает возможность определенного (но не полного) выражения во внешней речи характеристик познавательных процессов. Так, например, Р. М. Фрумкина, обосновывая необходимость дифференциации порождения мысли от процессов ее речевого оформления, развивает точку зрения на речевые тексты как на превращенную форму речевого мышления (Фрумкина, 1985).

Необходимо отметить, что в рамках данного подхода возникает необходимость проведения дифференциации между несколькими, достаточно разными, методическими процедурами вербализации, используемыми для изучения познавательной и предметно-практической деятельности. Так, нужно отдельно рассматривать вопрос об адекватности использования вербальных данных применительно к изучению процесса и результата деятельности (Самойленко, 1988).