Идея преемственности на макроуровне получила развитие в концепции интегрального образования К. Манхейма, немецкого социолога первой половины ХХ века. К. Манхейм указывает на взаимную обусловленность образования и общества, на взаимодействие образования и социальных потребностей, подчеркивая, что цели и ценности образования должны меняться в соответствии с изменениями, происходящими в обществе. Ученый считает необходимым взаимодействие всех образовательных и воспитательных учреждений: «…если семья, школа, клиники, занимающиеся воспитанием детей, суды для несовершеннолетних будут действовать изолированно и не учитывать влияния друг друга, они не достигнут эффекта» [Манхейм, 1992, с. 219]. В содержательном плане, по мнению К. Манхейма, должна существовать преемственность между старым и новым знанием, что обеспечит эффективность обучения. «Успех преподавания зависит сегодня от того, как мы соединяем новый опыт с уже существующими знаниями индивида. В конечном итоге идеальная модель обучения человека будет принимать во внимание всю историю его жизни и множество социальных факторов, воздействующих на него наряду со школой. Такое обучение является интегральным в двояком отношении: а) в силу интеграции деятельности школы с деятельностью других общественных институтов; б) в силу соответствия целостности личности» [Манхейм, 1992, с. 230]. Существенным вкладом в разработку проблемы преемственности явилась идея К. Манхейма о взаимозависимости целей образования и изменений в обществе и зависимости успеха образования от того, как соединяется новый опыт с уже существующими знаниями.

Преемственность средней и высшей школы получает специфические обоснования в психологии мышления. Рядом ученых, принадлежащих русской педагогической школе начала ХХ века, делались попытки дифференцировать процесс обучения на средней и высшей ступени в следующей оппозиции: в средней школе актуально репродуктивное (логическое) мышление; в высшей – продуктивное (критическое) мышление. Исследуя продуктивное и репродуктивное мышление, отечественные и зарубежные психологи ХХ века, прежде всего, прокладывали пути к обобщенному определению творческого мышления, характеристики которого в компаративном изучении с мышлением репродуктивным проявляли свою сущность контрастнее и определеннее.

«Объединительный» подход к исследованию категорий продуктивного и репродуктивного мышления представлен в психологии ХХ века работами Э. Де Боно, Г. Линдсея, А. В. Брушлинского. В позициях исследователей отсутствует строгая поляризация (или разведение) процессов творческого и репродуктивного мышления. Э. Де Боно в пространство творческого мышления вводит термин «латеральное мышление», который переводится как «боковое», нешаблонное мышление. Соответственно, под шаблонным мышлением подразумевается вертикальное или логическое мышление. Конечный продукт латерального мышления есть озарение (инсайт) [См.: Боно, 1997, с. 218]. В то же время латеральное мышление «на ранней стадии проявляется как логическое и используется для того, чтобы изменить структуру модели восприятия, то есть способа рассмотрения ситуации» [Боно, 1976, с. 78]. Логическое и творческое мышление в системе Э. Де Боно взаимно дополняют друг друга, а не вступают в противоречие. Латеральное мышление увеличивает эффективность вертикального, предоставляя ему еще больше возможностей для выбора, а мышление вертикальное умножает действенность латерального, умело используя его идеи. Исходя из этого, автоматическая селекция школы и вуза на платформы с преобладанием репродуктивного и продуктивного подхода к обучению отвергается общими закономерностями мыслительного процесса.

Целевые основания трактовки творческого и репродуктивного мышления заявлены в концепции американского психолога Г. Линдсея. Творческое мышление в данной системе – это «мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной задачи» [Линдсей, 1997, с. 315]. При исследовании критического (репродуктивного) мышления Г. Линдсей спускается с гносеологического на критериальный анализ категории, определяя критическое мышление как специфический критерий мышления творческого. Критическое мышление, в системе Г. Линдсея, представляет собой проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, а критическое – выявляет их недостатки и дефекты. Чтобы выделить по-настоящему полезные, эффективные решения, творческое мышление должно быть дополнено критическим. Критическое мышление ученый представляет как проверку предложенных решений с целью определения области их применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, критическое – выявляет их недостатки. Для эффективного решения задач необходимы оба вида мышления.

Мышление в системе А. В. Брушлинского описывается как замкнутый контур «анализа через синтез», как всеобщий исходный механизм мыслительного процесса, утверждающий невозможность разделения мышления на репродуктивное и продуктивное. «Любое мышление, – подчеркивает ученый, – хотя бы в минимальной степени является творческим, поскольку оно всегда есть искание (прогнозирование) и открытие существенно нового, то есть непрерывное включение познаваемого объекта в новые связи» [Брушлинский, 1997, с. 41]. Ученый акцентирует внимание на генетических связях репродуктивного и продуктивного мышления и считает неверным дифференцировать две основные разновидности мыслительной деятельности. Такое единство многокачественного (многоаспектного) объекта закономерно определяет общую стратегию познания этого объекта и, прежде всего, исходный механизм мышления – анализ через синтез. Согласно А. В. Брушлинскому, новое и старое, раскрываемые по ходу мышления, не принадлежат двум разным объектам, а являются различными качествами одного и того же объекта. Следовательно, не существует и двух разных типов мышления, одно из которых – продуктивное – познавало бы только новые предметы, а другое – чисто репродуктивное – имело бы дело только с давно известными предметами. Если новое и старое принадлежат соответственно не двум раздельным объектам, а одному и тому же, то «граница» между тем и другим очень подвижна, динамична и не зафиксирована раз и навсегда. Таким образом, общность репродуктивного и продуктивного мышления в концепциях Э. Де Боно, Г. Линдсея и А. В. Брушлинского позволяет органично выстраивать учебную познавательную деятельность на этапе перехода из средней в высшую школу. Использование обоих типов мышления, независимо от ситуации их применения (в средней или высшей школе), отрицает искусственную ступенчатую дискретность образования.

Значительный интерес к различным аспектам преемственности проявляется в возрастной психологии и психологии развития. Говоря о необходимости целостного видения проблем образования, мы нередко обращаемся к системному подходу. Стремление к большей детализации и одновременному сохранению целостности приводит к составлению длинных списков отдельных деталей, характеризующих образовательную реальность. Альтернативой такому «перечислительно-структурному» подходу выступает генетико-динамический подход, предложенный Л. С. Выготским. Согласно этому подходу, вся педагогическая реальность может быть понята как комбинация процессов, каждый из которых имеет начало и завершение, где, в свою очередь, зарождаются новые процессы. Отсюда, в частности, следует, что различия между возрастными периодами должны рассматриваться не тривиально-хронологически, а как континуум изменений деятельности. Для педагога в связи с этим важен вопрос о направленности изменений, и здесь нельзя не процитировать Л. С. Выготского: «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию» [Выготский, 1999, с. 395]. Особым аспектом использования генетико-динамического подхода является внимание к генезису того или иного образовательного эффекта, к движущим силам и источникам развития. Именно генетический анализ обеспечивает особенный, несводимый к системно-структурному, тип целостности. Л. С. Выготский писал: «Ключ к возрастному пониманию психологии ‹…› заложен в проблеме направленности, в проблеме движущих сил» [Выготский, 2001, с. 217]. Таким образом, вопрос о предпосылках и начале всякого процесса должен стать центральным для педагога, ориентированного на развитие. В наследии Л. С. Выготского не создана модель школы в общепринятом смысле педагогической технологии с гарантированным результатом. Это, как отмечает современный философ, противоречило бы духу теории Л. С. Выготского, в которой акт развития как встреча индивидуального, субъективного с объективным и всеобщим является принципиально нетехнологизированным [См.: Фрумин, 1997, с. 97]. Объективная значимость генетико-динамического подхода Л. С. Выготского для создания преемственно связанных ступеней образования состоит в рассмотрении каждой ступени в контексте «всей образовательной линии».

Таким образом, преемственность образовательного процесса находится в общем русле подходов к общефилософской категории преемственности, а также социологического и психологического прочтения понятия. Имеющиеся научные определения преемственности сохраняют некоторую недостаточность: в современных трактовках отсутствует «генетический» анализ, а точнее, анализ конкретных исторических путей становления идеи преемственности. Преемственность в образовании, с наших позиций, – фактор, приводящий к смене содержания и функций образования, определяющийся динамикой культурных эпох и конкретной исторической ситуацией, а не только соотношением между частями учебного предмета.