© Неверкович С.Д., Быстрицкая Е.В., Арифулина Р.У., 2018

© Издательство «Спорт», издание, оформление, 2018

Введение

В современной педагогической науке идет полемика о соотношении фундаментальных и прикладных знаний в структуре профессиональной компетентности педагога по физической культуре. Одни педагоги-практики уделяют в своей подготовке наибольшее внимание применению полученных знаний на практике, в незнакомых ситуациях, их трансформации и приращению. Другие указывают на необходимость развития общеучебных креативных и иных компетенций, лежащих в основе освоения законов и закономерностей, принципов построения своего профессионального базиса. В этом смысле антропные образовательные технологии физкультурного образования сочетают в себе оба этих подхода, ориентируясь на индивидуальность физической, психической и социальной конституции человека, на его уникальную ценностно-смысловую сферу личности.

В рамках этих технологий необходимо рассматривать:

• образ будущего результата обучения через призму будущего результата профессиональной деятельности, направления вектора личностного и профессионального развития, которое выражается в виде «образа потребного будущего» (по С.В. Дмитриеву);

• содержание деятельности через призму индивидуальности деятеля;

• средства диагностики не только результатов, но и процесса образовательной деятельности через призму оценочного комплекса профессиональной деятельности;

• набор моделей обучения через призму внешних и внутренних факторов их целевого отбора;

• критерии оценки и оптимальности выбора содержания и образовательной модели для данных конкретных условий через призму критериев самооценки своей профессиональной деятельности и профессионально-ориентированной личности.

Инновации в образовательных технологиях являются основой будущей профессиональной деятельности учителя физической культуры и тренера. В связи с этим бакалавр и магистр педагогического направления должен научиться ориентироваться в них, извлекать необходимую информацию, применять их на практике и оценивать риски и перспективы их применения в сфере физической культуры. Направленность инновационных антропных образовательных технологий также разнообразна, среди них значительное количество технологий и образовательных моделей, позволяющих повысить качество обучения. Другие позволяют активизировать деятельность учащихся на уроке, развивать критическое мышление и иные важнейшие физические и психические функции. Ряд технологий направлен на повышение эффективности социализации личности при помощи оптимизации обучающей среды и организации просоциальной спортивно-оздоровительной деятельности.

Одной из современных эффективных технологий обучения в вузе является проблемно-ситуативное обучение с использованием кейсов. Внедрение учебных кейсов, эскиз-проектов и организационно-обучающих игр в практику физкультурного образования в настоящее время является весьма актуальной задачей.

Раздел 1
Теоретические основы метода case study

Учить – это все равно, что бросать мысли в почтовый ящик человеческого подсознания.

Вы знаете, когда они отправлены, но никогда не известно, когда они будут получены и в каком виде.

Э. Ловелл

1.1. Метод case study: что это?

Метод case study впервые появился в Соединенных Штатах Америки, а более точно – в Школе бизнеса Гарвардского университета. Впервые он был применен в 1924 году. Культурологической основой появления и развития кейс-метода или кейс-технологии, как они обозначены в русскоязычной литературе, явился принцип «прецедента» или «случая». На ранней стадии своего возникновения этот метод широко применялся в курсах обучения аспирантов по программе MBA. В России применять кейс-метод в обучении стали в 80-х гг., сначала в МГУ, а затем в академических и отраслевых институтах, позднее – на специальных курсах подготовки и переподготовки.

Новая методика обучения появилась в связи с потребностью формирования в процессе обучения навыка решения серьезных жизненных проблем и задач. Поэтому основой кейс-технологии стало обучение на конкретных примерах из реальной жизни. Такие задания для студентов называются часто педагогическими или кейс-задачами, а прецеденты в их основе – кейс-ситуациями.

Кейс – это пример, взятый из реальной жизни. Предполагается, что в науке для них не существует однозначно правильных решений. Суть обучения состоит в том, что каждый предлагает варианты, исходя из имеющихся у него знаний, практического опыта и личностного кредо. Для кого-то, например, изменение стиля семейного воспитания для профилактики девиантного поведения воспитанников не является важной деталью, а другой студент может, опираясь на свой опыт, посчитать этот факт исключительно важным.

Обсуждение различной информации и оценка ее значимости производится в ходе общей дискуссии. В целом процедура разбора кейса предполагает его прочтение, обсуждение в группе и презентацию решения.

Разбор кейсов – так называемые «дебаты» (debates) – занимает существенную часть учебного процесса в ведущих бизнес-школах мира. Если на лекции можно рассказать о том, что такое, скажем, коммуникативный тренинг, то объяснить, как применять теорию на практике, с помощью лекций нельзя. А вот разбор ситуаций из педагогической практики для этого подходит как нельзя лучше.

Однако не стоит полагать, что кейсы могут заменить лекции. «Нельзя тратить все свое время только на разбор конкретных примеров, потому что это формирует стереотипный, предвзятый подход к решению сходных проблем, и студент будет не в состоянии подняться на более высокий уровень обобщения, – отмечает преподаватель Американского института бизнеса и экономики Питер Экман. – Для меня ценность таких упражнений, если они не имеют теоретической «начинки», невелика». Таким образом, кейсы показывают, как на практике применяются теории.

По мнению А. Долгорукова, идеи метода ситуационного обучения достаточно просты:

1. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, где нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности. Задача преподавания при этом ориентирована на получение не единственной, а многих истин и на ориентацию обучающихся в проблемном поле науки.

2. Акцент обучения переносится с овладения готовым знанием на его выработку, на сотворчество студента и преподавателя; отсюда принципиальное отличие кейс-метода от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

3. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.

4. Кейс-технология заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить; при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т. е. в роли диспетчера процесса сотворчества.

5. Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования.

6. В кейс-методе преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения материала. Эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы в этом методе так много, что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.

Кейс-метод – инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач. Он способствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказать свою. С помощью этого метода студенты – будущие специалисты имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы.

Будучи интерактивным методом обучения, кейс-метод завоевывает позитивное отношение со стороны студентов, обеспечивая освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала; он воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе. Одновременно кейс-метод выступает и как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновлять свой творческий потенциал.

В отечественной образовательной науке и практике к классификации кейсов на сегодняшний день нет единого сложившегося подхода. Это, вероятно, связано не только с относительной новизной методики, но и с ее объективной сложностью. Ученые предлагают использовать различные критерии для типологизации кейсов.

1. Классификация с точки зрения активизации поисковой деятельности студента:

• иллюстративные учебные ситуации – кейсы, цель которых на определенном практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной, часто конфликтной, ситуации;

• учебные ситуации – кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;

• учебные ситуации – кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте, ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т. д.; цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;

• прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы.

2. Классификация с точки зрения целей и задач процесса обучения (Е.С. Гайдамак, А.С. Земскова):

• обучающие анализу и оценке;

• обучающие решению проблем и принятию решений;

• иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.

По мнению авторов данного подхода, в российской высшей школе наиболее распространены кейсы третьего типа.

3. Классификация кейсов, приведенная Н. Федяниным и В. Давиденко, хорошо знакомыми с зарубежным опытом использования метода кейсов, основывается на форме и структуре кейса:

• структурированный (highly structured) кейс, в котором дается минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним студент должен применить определенную модель или формулу; у задач этого типа существует оптимальное решение;

• «маленькие наброски» (short vignetts), содержащие, как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями, и при их разборе студент должен опираться еще и на собственные знания;

• большие неструктурированные кейсы (long unstructured cases) объемом до 50 страниц – самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; студент должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними;

• первооткрывательские кейсы (ground breaking cases), при разборе которых от студентов требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом студенты и преподаватели выступают в роли исследователей.

4. Некоторые ученые считают, что кейсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кейс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать студентов на поиск дополнительной информации для анализа. Такой подход позволяет кейсу развиваться и оставаться актуальным длительное время.

5. Кейсы могут быть представлены в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Однако следует иметь в виду, что большие кейсы вызывают у студентов некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые. Кейс может содержать описание одного события в одной организации или историю развития многих организаций за многие годы. Кейс может включать известные академические модели или не соответствовать ни одной из них.

6. В настоящее время нет определенного стандарта представления кейсов. Как правило, кейсы представляются в печатном виде или на электронных носителях, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для студентов. С информацией в печатном виде или на электронных носителях легче работать и ее легче анализировать, чем информацию, представленную, например, в аудио- или видеовариантах; ограниченные возможности многократного интерактивного просмотра могут привести к искажению первичной информации и ошибкам. В последнее время все популярнее становятся мультимедиа представление кейсов. Возможности мультимедиа представления кейсов позволяют избежать вышеназванных трудностей и сочетают в себе преимущества текстовой информации и интерактивного видеоизображения.

7. По наличию сюжета кейсы делятся на:

• сюжетные кейсы обычно содержат рассказ о произошедших событиях, включают действия лиц и организаций;

• бессюжетные кейсы, как правило, прячут сюжет, потому что четкое изложение сюжета в значительной степени раскрывает решение. Внешне они представляют собой совокупность статистических материалов, расчетов, выкладок, которые должны помочь диагностике ситуации, восстановлению сюжета.

8. Классификация кейсов по характеру временной последовательности:

• кейсы в режиме от прошлого к настоящему характеризуются естественной временной последовательностью событий, позволяют хорошо выявлять причинно-следственные связи.

• кейсы-воспоминания характеризуются тем, что время в них прокручивается назад: герои что-то вспоминают, сами воспоминания отрывочны, часто несистемны, фрагментарны, что создает затруднения по восстановлению временных цепочек. По сути дела анализ кейса сводится к реконструкции ситуации, ее осмыслению в аспекте той или иной познавательной парадигмы.

• прогностические кейсы дают довольно подробное описание событий недавнего прошлого и настоящего, ставят задачу выработать наилучший вариант поведения «героя» в будущем.

9. В зависимости от того, кто выступает субъектом кейса, их можно условно разделить на:

• личностные кейсы, в которых действуют конкретные личности, менеджеры, политики, руководители;

• организационно-институциональные кейсы отличаются тем, что в них действуют организации, предприятия, их подразделения;

• многосубъектные кейсы обычно включают в себя несколько действующих субъектов.

10. Критерий классификации – величина кейса, которая прямо зависит от его назначения:

• мини-кейс, занимающий по объему от одной до нескольких страниц, может быть рассчитан на то, что он займет часть двухчасового практического занятия.

• кейс средних размеров занимает обычно двухчасовое занятие, а объемный кейс, составляющий до нескольких десятков страниц, может использоваться в течение нескольких практических занятий.