Если бы кто-то попытался аналогично отобразить схему распределения образовательной энергии, то, вероятно, у него проступила бы карта интенсивности педагогических взаимодействий. Но получилась бы она не стабильной, а мерцающей, пульсирующей. Слой педагогической культуры – самый тонкий, самый хрупкий на поверхности страны. (Кажется, пару-тройку раз прокатиться по нему стандартами – и рисовать будет особо нечего.) У кого-то опускаются руки, кто-то уходит, где-то нищета довела всех до отчаяния, но кто-то другой тем временем переходит от растерянности к задумчивости, кто-то – от созерцания к переосмыслению своего дела, кто-то – к его обновлению; какие-то люди через тысячи километров находят друг друга, и вспыхивает фейерверк новых идей и замыслов…

«Ныне всё напряглось до невозможности и вот-вот лопнет…», – восклицал один из героев «Войны и мира». Его высказывание Толстой немедленно парировал: «Как говорили люди во все времена во всех странах». Так и сейчас. Вроде бы всё напряглось, и вот-вот общедоступное образование скроется под волнами разрухи, а сверху останутся бороться со стихией отдельные благоустроенные ковчеги. А быть может, всё не напряглось, а, наоборот, провисло, ничего не рушится, ничего не происходит и происходить не может, а вместо бурных волн живую воду образования ждёт тихое заболачивание? Или просто жизнь идёт, как всегда, разная и тяжёлая и когда-то в России с ней было хорошо и уютно?

Во всяком случае, правильных концепций на сей счёт ждать не приходится. Ведь любая концепция – попытка собрать все смыслы в одну точку, в одну голову. Если я, мол, вообразил такую схему образовательной постройки, которая в мою голову аккуратно укладывается, выходит, есть единство. Если не укладывается – нет. Но российскую школу в одну голову не запихнёшь. По крайней мере в умную.

А всё же единое пространство образования ещё существует. Пространство эха, отклика, внимания, взаимопомощи. Только определяется оно не административной и не научной субординацией, а кругами знакомств – когда оформленными в некие сообщества, а когда и простыми приятельскими связями. Эти перекрещивающиеся ниточки профессионально-дружеских отношений, иногда активно задействованные, иногда лишь хранящиеся в памяти, дотягиваются в любой город практически до любого педагогически яркого человека. Потяните за клубок его знакомств – и вы в конце концов сможете добраться до любого другого замечательного учителя.

И сохраняются эти связки не концепциями, не формулами, даже не словами. Ведь самые важные истины передаются из рук в руки, от одного к другому. Без логических доводов, без слов – с полувзгляда, с полуслова. Так на полуслове и держится в России единство образовательного пространства.

Есть некоторый сюжет, некоторый нерв российского образования последних десяти лет. Он возникает из огромного перепада давления между тем, что считают нормой педагогической жизни в одних местах, и тем, что полагают само собой разумеющимся в других. Перепадом давления на ребёнка, на учителя, перепадом давления между образом жизни насыщенной и увлечённой – и беспомощной, агрессивной, раздробленной.

Педагогическая позиция нашей газеты, «Первого сентября» (как прежде матвеевской «Учительской») опирается, быть может, лишь на два принципиальных убеждения.

Во-первых, на убеждение в том, что по большому счёту интересы детей и учителей в школе совпадают. Это не так уж очевидно: не совпадают интересы начальников и подчинённых, государства и общества, рабочих и работодателей. Им надо стремиться к компромиссу, к согласованию интересов. А вот между детьми и учителями нет проблемы компромисса. Там, где учителя находят себя в своей профессии, – там детям будет хорошо. В тех школах, куда дети идут с радостью, – там уважается и достоинство учителя.

А во-вторых, мы уверены, что и с точки зрения любых здравых задач, которые сегодня в России общество или государство могут поставить перед системой образования, педагогика, основанная на человеческих отношениях, на взаимоуважении и взаимном интересе взрослых и детей, несравненно эффективнее той, что опирается на незатейливую дидактику распоряжений и контроля за исполнением.

Стало привычным обывательское мнение о том, что, мол, свободная педагогика мила, но неэффективна, а школа, основанная на формальной дисциплине и страхе наказания, пусть несимпатична, зато успешна. Мы убеждены в обратном. Трудно назвать серьёзную отечественную новационную практику, которая даже с точки зрения формальных результатов уступала бы среднестатистической прежней. Зато там, где характер обучения следует официальным административно-методическим принципам, где под педагогической проблематикой понимают перечень программного материала, который требуется усвоить (и который почему-то никто не усваивает), – там можно гарантировать, что из тридцати учеников неотобранного класса обучаться будут от силы десять.

И дело не только в новациях. Педагогика общения, педагогика сотрудничества, педагогика сотворчества сознательно или интуитивно, постоянно или эпизодически всегда присутствовали в жизни огромной части российских учителей. Но возможно ли превратить то, что существовало полуподпольно за счёт личных усилий, в естественную норму профессионального разговора о педагогике? Возможно ли перевести его с языка программ и регламентации на язык обсуждения отношений между людьми?

Без канцелярского жаргона инструкций, формального документирования, годового планирования, концепций развития, отчётов о проделанной работе в школе не обойтись никогда: в вопросах финансов, материальной базы, трудовых договоров, норм оплаты труда… Нужно только свыкнуться с одним: это не язык разговора о детях и об их образовании.

Шалва Амонашвили десять лет назад так отвечал на главный вопрос матвеевской «Учительской» «Что нужно изменить в школе?»: «В школе нужно изменить отношения». Вряд ли в кругу педагогов сложится разговор о школьных преобразованиях, если его сведут к тому, какие методики и концепции какими заменять. Концепции все мудрёные, а методика – пока не проверишь, не разберёшь. Обсуждение приобретает ясность и начинает задевать за живое, когда выходит на осмысление отношений: между учителями и детьми, между самими детьми, между учениками и предметами изучения, между учителями в школе, между школой и городом, между жизнью учебной и вне-учебной… Профессиональный педагогический разговор в отличие от научного, административного, бытового – это разговор об отношениях.

Другое дело, что отношения чрезвычайно трудно менять, не меняя методов. Для очень сильных людей это возможно, но вынуждает постоянно плыть против течения. Да и у них изменение отношений вольно или невольно тянет за собой и перемену методов.

Две тенденции переплавляют характер российской школы. С одной стороны, расширяются, передаются из рук в руки, взаимодействуют между собой живые педагогические культуры. Это происходит намного медленнее, чем лет пять назад, но и намного вдумчивее, ответственнее, результативнее.

А с другой стороны – кризис, полураспад системы всеобщего образования (да и существует ли ещё она, если называют цифры в десятки, сотни тысяч бездомных детей?). И в этом полураспаде не до новаций.

Если прежде отметки низин и высот в образовании напоминали родной среднерусский пейзаж, всхолмлённую равнину, то теперь мы где-то в предгорьях с ущельями, обрывами и дикими скалами. Вершины ещё не заоблачны, пропасти ещё не бездонны, но дело к тому.

Стало заметно больше очень хороших школ и намного больше очень плохих. Двадцать лет назад не было школы, где не нашлось бы хоть одного яркого учителя. И в этой гарантии встречи с ним был определённый залог образовательного шанса для всех. Так ли это теперь? Сильные учителя уходят из заурядных школ туда, где или платят лучше, или жить интереснее – к сильным директорам, в яркие коллективы. Процесс вымывания толковых учителей из рядовых школ умереннее выглядит в городах малых и средних, но уже вовсю набрал обороты в городах-миллионерах.

А судьба российской педагогики – это судьба массовой школы. Для отборных школ педагогика не обязательна. Если есть возможность собрать лучших учителей и лучших учеников, договориться с двумя-тремя вузами, то стопроцентная поступаемость достижима и без всяких педагогических изысков. А что ещё нужно обеспеченным родителям?

Зато для массовой школы педагогические преобразования необходимы. Без них она обречена на вырождение. Лет пять назад шумели о том, что многие учебные заведения вот-вот перестанут давать реальное образование, а превратятся просто в камеры хранения. Но сегодня массовая школа, не замечающая детей, не умеющая учить и функционирующая по законам мёртвой педагогики, – это не камера хранения, это зона особого риска.

Ещё один миф, ещё одно сочетание лжепонятий – о противостоянии традиций и инноваций. С одной стороны, почти все отечественные инновационные практики ведут свою родословную с рубежа пятидесятых-шестидесятых годов. Каждая из них давно стала серьёзнейшей традицией. Главные же европейские новшества, которые пытаются укорениться на нашей почве, сложились и вовсе в двадцатые годы. (Что уж там, у нас и педагогика Толстого за инновацию сходит.) А главное – эти новации-традиции не детали станка: нельзя вытащить одну и засунуть другую. Любая из них где-то оживает, постольку поскольку обнаруживает в себе созвучие судьбам и мировоззрениям тех людей, которые включаются в неё, если находят в ней отклик на насущные потребности школьной жизни.

С другой стороны, любая традиция умирает, если у неё исчерпаны способности к обновлению, утрачены интерес и открытость к новому, нет желания искать современных соответствий меняющимся детям и обстоятельствам.

В этом смысле нет проблемы внедрения инноваций. Есть проблемы становления, сочетания, обновления разных традиций. Честно говоря, инновации обитают разве что в лабораторных условиях. В открытом поле на семи ветрах выживают только традиции.

Таким образом, в России существует и противостоит распаду народного образования большое число по-разному значительных педагогических традиций, педагогических культур, оформленных и неоформленных, поименованных и безымянных. И имеется одна педагогическая лжетрадиция, которую по недомыслию и называют традиционной школой.

Ведь когда мы говорим «художественные традиции», «художественные школы» – это про то, каким образом художники определённых эпох умели создавать произведения искусства. Опыт того, как в эти времена произведения искусства создавать не умели, художественной традицией не считается.

Школа-служба и школа-жизнь. Не такова ли на самом деле поляризация образовательного пространства России? Традиционная школа традиционна только тем, что с ней традиционно воюют все выдающиеся русские педагоги, каждый второй известный русский писатель. «Выражение – сидеть смирно – отлично обличает дух старой школы: она не хотела возбуждать, оживлять, давать деятельность детям; она не хотела удовлетворять законным потребностям свежей, подвижной детской природы и заставляла детей сидеть смирно, бессмысленно ничего не делая», – так пишет главный традиционалист Ушинский. Все порядки, с которыми он боролся, с тех пор значительно укрепились. А ещё можно перечитать вековой давности статью Власа Дорошевича о том, как гимназия списывает законы своего бытия с законов чиновничьей службы. Статья так и называется: «Маленькие чиновники».

Все хорошие школы хороши по-своему. Едва ли не у всех плохих школ – один диагноз, лишь разная степень тяжести. Диагноз определили полтораста лет назад, но почему с ним ничего не могут поделать?