Предисловие

Ход времени вновь начинает ускоряться. Завершаются годы стабильности и сытой инерции, страна входит в эпоху потрясений и непредсказуемости. Зреют и «тектонические» сдвиги в образовании. Идёт радикальная, наиболее резкая за тридцать лет смена поколений педагогов. Родители всё заметнее разворачиваются к трудностям своих детей в жизни и учёбе, ищут способы влияния на школу. Тяжесть бюрократического «ледника» всё увеличивается, но, похоже, что и трещины по нему пойдут всё более глубокие.

Пятнадцать лет назад из дюжины написанных в ту пору статей у меня сложилась книга «Школа после эпохи перемен». Она пунктиром подводила итоги образовательной мысли и бурных событий в передовой школьной практике «перестроечных» лет. Те перемены были серьёзны и значимы, но почти не были замечены обществом, не вступили в резонанс с политико-экономическим развитием страны, остались локальными, «островными» явлениями.

Затем на десятилетие с лишним в российском образовании наступил период, который я бы рискнул назвать «ледниковым»: над школой устойчиво нарастал панцирь бюрократического давления. Кто-то этого панциря не выдерживал, кто-то закреплял достигнутое, кто-то расширял запущенные ранее проекты и созданные прежде школы, кто-то облагораживал административный абсурд «модернизационными» фанфарами, кто-то осторожно осматривался и размышлял над будущим.

Ледниковый период завершился. Новая эпоха перемен не за горами. Только перемены общественные и школьные в отличие от девяностых годов вряд ли снова развернутся параллельными курсами; скорее всего их ждёт тесное переплетение, взаимовлияние.

При этом осмысление педагогических дел и событий может послужить учебником для проектов общественного развития, а общественные практики будут непосредственно опрокидываться в реалии школьной жизни.

Тем образам позитивного национального будущего, которые может предложить России её педагогический опыт, и посвящена эта книга.

Глава 1. Что изменилось в школе за тридцать лет?

Где учатся хорошие ученики?

Лучше или хуже типичная нынешняя школа типичной советской? И в чём? И для кого? Да изменилась ли она вообще? Такие темы в разговорах звучат всё чаще.

Я попробовал найти работы, сравнивающие сегодняшнее положение дел в школах с советской эпохой.

Таковых, как ни удивительно, не обнаружил; четверть века перемен в системе образования особого исследовательского интереса, кажется, ни у кого не вызвали.

На поверхности (кроме сомнительной статистики по разным частным поводам) – только кликушеские возгласы двух родов:

а) была «лучшая в мире школа», которая подверглась варварским разрушениям;

б) все нынешние школьные беды – от неизжитого «наследия авторитарной педагогики», которое преодолевается путём благодетельных модернизаций.

Боюсь, даже громогласные сторонники подобных лозунгов в душе понимают, что не очень-то правы.

Попробуем без лишнего пафоса сравнить сегодняшнее положение дел в «типичной школе» с «обычной советской школой» рубежа семидесятых-восьмидесятых годов. (А потом попробуем дополнить такой поверхностный обзор состояния школьных дел двумя другими оценками: тенденций её развития/деградации и потенциальных возможностей).

Хорошую школу можно определять по-разному. Исходить из разных ценностей, ориентироваться на текущий ход жизни или на результаты работы. Попробую перечислить некоторые варианты.

«Хорошая школа – это место…»:

– где дают прочные знания,

или

– где развивают и укрепляют силы учеников,

или

– где хорошо готовят к поступлению в престижный вуз,

или

– где учат учиться в вузе,

или

– где стараются дать детям многообразный жизненный опыт – не только интеллектуальный, но и трудовой, социальный, нравственный,

или

– куда дети бегут с радостью, где царит увлекательная и воодушевляющая атмосфера,

или

– где помогают школьникам стать самостоятельными людьми, способными на ответственный личный выбор,

или

– где успешно обучают всех детей, каких бы способностей они не были,

или

– где уделяют особое внимание ученикам, проявляющим замечательные способности,

или

– где внимательно относятся к детям и стараются помочь в их трудностях, как учебных, так и жизненных.

Легко заметить, что приведённые варианты не исключают друг друга, но твёрдо поставленный акцент на тех или иных ценностях по-разному разворачивает работу школы.

Здесь первое отличие от советской эпохи – за последние четверть века появилось несколько сотен школ, в которых тот или иной ценностный приоритет определённо обозначен и признан большей частью учительского коллектива. «Определившиеся» школы составляют относительно небольшую часть – но в масштабах страны всё равно немалую; именно они находятся обычно в центре общественного внимания.

В семидесятые годы определение «хорошей» школы тоже могли обсуждать до бесконечности – но обычно все знали, какая конкретная школа в окрестностях считается хорошей, а какая «так себе» (и с такой оценкой все были готовы согласиться). Теперь же школа-идеал для одних родителей вызовет у других лишь ироничную усмешку. Школы могут быть по-разному хороши и по-разному дурны – к этому начинают привыкать.

И всё-таки «определившиеся» – это чаще всего необычные школы. Их явное меньшинство. А «типичная» нынешняя постсоветская школа большого города вполне сопоставима с «типичной» школой семидесятых годов – её ценности и задачи так же размыты, как и в советское время, существенных перемен в методах ведения занятий не произошло, оценивать её возможно столь же размыто-обобщённо.

В поисках «твёрдых знаний». Когда восклицают о «лучшей в мире советской школе», почему-то напирают в особенности на то, что она давала «твёрдые знания».

Этого я понять, увы, не могу. Далее я постараюсь защищать достоинства школы советского типа – но, боюсь, что как раз «твёрдых знаний» среди них не обнаружить^[1].

Иностранному языку советская школа научала исключительно плохо (вероятно, в этом она могла бы считаться одним из мировых антирекордсменов в сопоставлении количества отводимых учебных часов и их КПД).

Химии – большая удача, если два-три человека в обычном классе могли бы сдать честный экзамен больше, чем на тройку.

Школьные занятия физкультурой были смехотворны, а уж изобразительные или музыкальные умения осваивать надо было заведомо в другом месте.

«Знаниям по истории», возможно, «учили хорошо» – но только если не вспоминать, что это за знания! Прочитав «Историю» Карамзина, выпускник советской школы убеждался, что ему не известно почти ничего из важнейших фактов истории своего отечества; восстание Спартака как центральное событие античности или крестьянская война в Германии как квинтэссенция XVI века – подобное нелегко сегодня признать за «основу целостной картины мира»; внеевропейской истории учебники и вовсе посвящали несколько маловразумительных страниц.

Как расценивать «твёрдость знаний по литературе», когда они сводились к искусству написать сочинение (жанр, ни для чего кроме экзаменов не пригодный) – вопрос для меня и вовсе загадочный.

Боюсь, что предметом обсуждения остаётся лишь тезис, что хорошо учили физике и математике. Конечно, не всех, но хотя бы половину… хотя бы четверть…

Где учились советские дети? Но сначала придётся сделать существенное уточнение. Если копнуть биографию выдающихся молодых учёных позднесоветской эпохи, то обнаруживается, что большинство из них – выпускники отнюдь не рядовых школ. А очень даже необычных – физико-математических. Это совершенно другой мир, в который тщательно отбираются способные дети и уникальные учителя, погружающиеся в режим обучения огромной интенсивности, тщательности и систематичности.

Выпускникам физматшкол отнюдь не говорили в вузах, чтобы «они забыли всё выученное в школе»; напротив, для них первый курс смотрелся по большому счёту пройденным материалом.

Сегодня в этой сфере нет поводов для печали: старые физматшколы хуже не стали, к ним прибавилось немало новых. С этой стороны за элитное российское образование можно быть достаточно спокойным.

Только к достоинствам «обычной советской школы» это отношения не имеет.

Но по-настоящему оттеняет сомнительность тезиса о «лучшей в мире школе» забвение другой части системы советского образования: действительно уникальной, действительно выдающейся по своим масштабам и результатам.

Законы в ней царили прямо противоположные школьным:

– здесь работали как раз те, кто в школе не очень-то уживался,

– здесь не было ни стандартизации программ, ни пафоса «систематичности» обучения, ни «борьбы за дисциплину»,

– зато здесь царил дух разновозрастных учебных сообществ, обучения старшими младших: старшеклассниками – подростков, студентами – старшеклассников, аспирантами – студентов (и в то же время, напрямую – подростков профессорами).

Речь идёт о математических кружках, летних школах, научно-технических клубах, очно-заочных школах и т. д.

Именно здесь соединялись «увлечение» и «обучение» огромной части тех ребят, чьи успехи в физике и математике школа любила приписывать себе. (Замечу, что наиболее естественным и массовым ходом позитивных перемен в начале девяностых годов стали как раз преобразования школьной жизни на основе её тесной интеграции с людьми, программами, организационными формами и духом «дополнительного» образования).

Со сферой дополнительного образования в постсоветской России не всё так радужно, как с физматшколами. Но всё же мир очно-заочных школ, домов творчества, кружков, клубов, летних учебных лагерей и т. п. в целом не испытал ни качественного взлёта, ни падения. Правда, он пластично менял свою географию; где-то дополнительное образование заметно развивалось и расширялось новыми жанрами, людьми и программами, где-то распадалось, к кому-то приходило, где-то становилось недоступным. В целом оно отнюдь не сдаётся (хотя в образовательной политике никем не рассматривается всерьёз и выглядит объектом государственного призрения и презрения одновременно).

Теперь добавим к дополнительному образованию и физматшколам непосредственное обучение детей родителями в семьях, репетиторство и курсы при вузах для старшеклассников.

Многое в советской системе образования помогало школьникам (хотя и явному меньшинству из них!) успешно учиться по физике и математике. Только не исключено, что «лучшая в мире школа» была наименее значимой частью этой системы.

Школа учит или дети учатся?