1.4. Современные стратегии педагогического поиска и его общенаучный формат

Принадлежность педагогики к сообществу наук; эскизы педагогического исследовательского поиска; педагогическая теория; педагогический поиск как фрагмент науковедческого знания; объяснительная и прогностическая функции педагогической теории; теоретический и историко-педагогический поиск; элиминация в педагогике; современный педагогический поиск и его особенности; научно-педагогическая акмеология; научные школы в педагогике

Начиная изложение содержания данного параграфа, мы повторим тезис, подробно раскрытый в предыдущем тексте, – о том, что педагогика – неотъемлемый элемент, особый пласт социальной жизни, «несущий на себе» одну из важнейших общественных функций, связанных с воспроизводством интеллектуального потенциала нации. В её содержании одновременно проявляются такие сегменты, как ремесло, искусство, наука, область практической деятельности, и до сих пор многие учёные и практики образования задают себе и окружающим вопрос: а может ли в принципе педагогика претендовать на принадлежность к сфере научного знания? Ответ на этот вопрос, как нетрудно понять, адресуется прежде всего скептикам, не устающим повторять (как некогда плохо осмысленную, но хорошо заученную фразу) клише: педагогика – область индивидуального творчества, в ряде исключительных случаев восходящего к искусству, но к науке никакого отношения не имеющая. Потому в задачу авторов в данном разделе входит ненавязчивое, выдержанное в духе «этически грамотной» дискуссии опровержение такого мнения – посредством «доказательства от противного».

Педагогика – наука, искусство, ремесло? Первым пунктом доказательства принадлежности педагогики научному сегменту социума является тезис о том, что к настоящему моменту сложился определённый круг феноменов и объектов, относящихся только к данной области знания и при этом: а) либо не пересекающий других аналогичных кругов, иллюстрирующих предметные области других наук; б) либо пересекающий их в части конкретных объектов изучения, но отличающийся по методам описания и исследования. Например, многие педагогические понятия и феномены востребуются психологией, но описываются там в другом ракурсе – и обе отрасли знания в состоянии быть представлены как самодостаточные, что, конечно, не отвергает идеи тесных междисциплинарных связей, а иногда и междисциплинарной интеграции. Здесь её примером может служить такая научная область, как педагогическая психология.

Вторым пунктом проводимого доказательства является тезис о типизируемости свойств, особенностей и проявлений педагогических объектов и феноменов – при всей значимости декларируемых в содержании педагогики личностно, индивидуально ориентированных методик, технологий, подходов. Весь массив доступных авторам педагогических произведений свидетельствует о том, что сегодня вполне правомерны следующие клише: «технология обучения… (такому-то значимому умению) студентов или школьников… (объединяемых по конкретному признаку: возрасту, профилю обучения, направленности познавательных интересов, уровню подготовки и т. п.)» или «технология воспитания… (таких-то качеств личности) у… (таких-то субъектов образовательного процесса, объединяемых общностью интересов, склонностей, потребностей самовыражения и др.)». Эта типизируемость объектов изучения является одним из признаков (критериев) относимости того или иного знания и процесса его поиска к научному.

Третьим тезисом, позиционирующим только что отмеченную возможность отнести педагогическое знание к научному, является встроенность в процесс педагогического поиска таких общенаучных конструктов, как предмет-объект, гипотеза, проблема, метод исследования, теория (концепция), форма представления результата, способы его рефлексии и многих других, уже обсуждавшихся в начале нашей книги и предполагаемых для подробного обсуждения в дальнейшем тексте, – это показывает, в частности, что педагогическое знание не сводится к набору давно известных из практики тривиальных решений, а имманентно содержит в себе поисковый потенциал, предполагает поиск таких ответов на вопросы, которые не лежат на поверхности, а требуют интенсивной исследовательской деятельности со всеми традиционными её атрибутами.

Четвёртым тезисом, доказывающим принадлежность педагогики к сообществу наук, является проявленность в ней практически всех типов известных детерминаций: причинно-следственной, инспирационной, кондициональной (условной) и системной. На языке причин и следствий педагогика разговаривает ежесекундно, массу условий психолого-педагогических, организационно-педагогических, дидактических в др. выявляют почти в каждой диссертационной работе авторы, проявлена также системная детерминация, хотя в этом случае многое спорно.

Пятой позицией в защиту научности педагогики нами выдвигается глубокая историко-философская опосредованность педагогических идей, уже обсуждавшаяся выше и подробно представленная, например, в работе М. А. Лукацкого и неоднократно процитированная нами [34]. Это позволяет уверенно позиционировать тезис о педагогике как о сегменте духовной культуры и тезис о научной её составляющей.

Наконец, шестой позицией отнесения педагогики к сообществу наук будет такая: педагогика исследует массу проблем, актуальных для социума (об этом говорилось во введении к книге), для решения которых одного только практического опыта явно недостаточно, требуются подходы, адресующиеся к полноценному научному исследованию. В подтверждение этому – недавно опубликованная книга Т. Ю. Ломакиной и С. В. Дзюбенко, посвящённая формированию исследовательских компетенций учителя средней школы, в которой авторы доказывают, что исследовательскую деятельность следует расширить, включив в круг исследователей не только научных сотрудников и преподавателей высшей школы, не только избранных учителей-новаторов, но и всех учителей средней школы. Таково, по мнению авторов, веление времени, формирующее заказ системе образования: включить в научный поиск как можно большее число участников – практиков образования [32].

Вдобавок к сказанному по поводу принадлежности педагогики к сообществу наук мы считаем возможным направить читателя к параграфу 1.2, где представлены различные аспекты и ракурсы педагогического исследовательского поиска. Развиваемый в нашей книге рефлексивный подход к педагогическому поиску всем своим содержанием ещё раз доказывает принадлежность педагогики (несмотря на огромное множество проблем) социогуманитарному знанию высокой степени развивающей заряженности.

Примеры эскизов педагогического поиска. Сейчас мы хотим акцентироваться на педагогическом поиске как процессе решения той или иной проблемы и эскизно представить читателю ряд сюжетных линий такого поиска, проявляющих его особенности, не претендуя, конечно, на полноту рассмотрения.

# Неким автором изучаются возможности включения в содержание образования материала, отражающего современное состояние (уровень развития) той научной области, которая является содержательной основой преподаваемой этим автором учебной дисциплины в вузе. Перед исследователем встаёт проблема (конечно, одна из возможных): как в условиях ограниченного бюджета учебного времени найти тот его резерв, который мог бы быть использован для обогащения традиционного содержания образования современными фактами, открытиями, идеями, подходами, гипотезами и т. п. В качестве одной из возможных гипотез автор предлагает компрессировать изучение традиционного компонента учебного материала, например, соединив изучение двух разделов в единое целое, в один блок, стараясь при этом не потерять важнейших (стержневых) смысловых компонентов изучаемого материала и пытаясь сэкономить время на чём-либо второстепенном, переносимом в раздел «Самостоятельная работа», или каким-то другим образом. Далее строится соответствующая методическая модель трансформированного содержания образования, которая впоследствии реализуется на практике. Завершается исследовательский цикл экспериментом, в процессе которого по специальным методикам автор-исследователь или эксперты фиксируют динамику усвоения студентами тех элементов учебного знания, которые обеспечиваются изучением компрессированного блока («до» и «после» компрессирования), а также степень усвоения тех элементов знания, которые обеспечиваются изучением современного материала, внедрённого в содержание образования в экспериментальном порядке (в статусе апробируемого). По результатам эксперимента делается вывод об эффективности разработанной методической модели и о необходимости (целесообразности) определённых корректирующих акций.

# Автор-исследователь изучает возможности реализации идей адаптивного образования на этапе перехода обучающегося из сферы общего среднего образования в сферу высшего профессионального (попросту говоря, из школы – в вуз, университет) и формулирует проблему: как в условиях резко ухудшающегося качества подготовки выпускников средних учебных заведений обеспечить возможность усвоения ими содержания программ начальной ступени высшего образования. В качестве одной из возможных гипотез автор выдвигает идею целесообразности организации экспресс-повторения в выпускном классе – в виде реализуемой совместно (школой и вузом) дополнительной образовательной подпрограммы по выбору школьников, предполагающих в ближайшем будущем осваивать программу высшего профессионального образования определённого профиля, которая сочетает: а) восполнение пробелов в школьном образовании, систематизацию отрывочных знаний и умений; б) достраивание системы знаний и умений школьника до уровня, позволяющего в «штатном режиме», без сверхзатрат усваивать образовательную программу вуза; в) «пропедевтику» вузовского обучения – включение в предлагаемую образовательную подпрограмму ряда наиболее простых и тесно связанных со школьным материалом фрагментов соответствующих вузовских курсов.

Далее конструируется и реализуется соответствующая обсуждённой идее методическая модель, а также выявляются условия её продуктивной реализации. В завершение цикла проводится контрольный эксперимент, на котором, например, сравниваются учебные показатели в вузе у студентов, прошедших экспериментальное обучение и не прошедших его, – по результатам эксперимента делаются выводы и проектируются корректирующие акции.

Мы надеемся, что эти два эскизных примера с достаточной ясностью просвечивают читателю особенности педагогического поиска, предполагающего формулировку проблемы исследования, гипотезы, осуществление её проверки, осмысление результатов последней – это всё атрибуты научного поиска, выделяемые и описываемые в многочисленных сегодня на издательском рынке науковедами и методологами научного познания. Их детализации мы предполагаем посвятить значительную часть данного параграфа.

Педагогика сегодня. Как область исследовательского поиска педагогика характеризуется сегодня: резким расширением исследовательского поля; осознанием научным сообществом того, что объект исследования несравнимо более глубок, многопланов и сложен, чем это казалось ещё относительно недавно; усилением тенденций развития междисциплинарных связей, причём не только традиционных, ориентированных на гуманитарные дисциплины (философию, психологию, физиологию и т. п.), но и на математику, кибернетику, теорию систем, информатику и многие другие научные области. Ещё одной характеристикой педагогики как области исследовательского поиска является усиление рефлексивных тенденций, выражающихся в попытках осмысления исследователями внутри-научных теоретических схем, постулатов, базовых подходов и представлений, на которых долгое время основывалось педагогическое знание, а иногда и мировоззрение, в осмыслении педагогической терминологии. Информационная революция и резкие глобальные изменения социальной жизни за последние два десятилетия ставят перед педагогикой массу проблем, требующих авторских решений, обладающих значимой, нетривиальной новизной – и в области содержания образования, и в области поиска средств его интенсивного усвоения и последующей актуализации в процессе решения сложных, нестандартных практических задач.

Сегодня педагогика является объектом, представленным в большом числе диссертационных специальностей; различные общие и частные, теоретические и сугубо практические её проблемы являются предметом изучения научных лабораторий профильных НИИ, лабораторий в статусе отдельных вузовских подразделений и лабораторий при соответствующих кафедрах, автономных научно-исследовательских центров педагогического профиля. Имеется масса авторских экспериментальных площадок, на которых педагоги-новаторы внедряют и апробируют свои теоретические разработки. Имеется большое количество профильных журналов. Активизация теоретического и практического поиска налицо.

Педагогическая теория. Сегодня педагогика пытается двигаться к теоретическому формату представления своего знания. При этом авторы-исследователи, предпринимающие такие попытки, испытывают большие трудности, о чём свидетельствует анализ книг В. В. Краевского, который по данному поводу написал массу страниц в своей последней книге и «вывел» ряд педагогических принципов и закономерностей, весьма тривиальных, и то, что приведено по этому поводу в предыдущих параграфах, мы дополним ещё двумя примерами: к числу закономерностей автор относит, например, тезис о том, что усвоение знания зависит от частоты повторения учебного материала, или обученность сложным видам деятельности обусловливается обученностью выполнять деятельность простую [27]. Необходимо, конечно, возразить таким «закономерностям» – уж слишком они тривиальны. Не находит решения данного вопроса и А. М. Новиков – он просто заменяет слово «теория в педагогике» словом «концепция», не предлагая авторской её структуры и практически данный вопрос не обсуждая. В некоторых работах Александр Михайлович пишет о том, что методология педагогики и есть её теория [38]. Не выявляется чёткий авторский подход к формированию понятия педагогической теории и в других работах, например, в книге [34]: процесс завершается попытками проанализировать теоретическое знание в естественных науках, однако на уровне аналогии к знанию гуманитарному не обсуждается; в какой степени можно задействовать структуру естественнонаучной теории для гуманитарного поля – остаётся непонятным.

Этими примерами не ограничивается то печальное положение, которое связано с научным оформлением педагогической теории. К числу ярко проявляющегося в работах, пытающихся представить методологическое осмысление педагогической науки, относится принципиалистика. Ориентируясь на то, что в структуру теории, как правило, входят принципы, авторы помещают в свои тексты массу подходов – практически по любой исследовательской теме: при изучении исследовательских компетенций учителя авторами в один ряд ставятся принцип единства личностного и профессионального, принцип единства сознания и деятельности, принцип первичности обобщения учителем собственного профессионального опыта. Не надо иметь большого исследовательского опыта, чтобы понять нерядоположенность, уровневую несоотносимость выделенных трёх принципов: принцип сознания и деятельности является фундаментальным психологическим принципом, два других – прикладные педагогические, и при этом последний совершенно непонятен с содержательной точки зрения. Первичность обобщения учителем своего опыта очень сомнительна: гораздо более вероятно, что первично его ознакомление с основами методологии научного исследования, на основе которого осуществляется грамотное обобщение собственно достигнутого.

Такая же ситуация по части использования авторами различных подходов: авторы в массовом порядке помещают в один ряд подходы к обучению и воспитанию студентов и школьников и подходы, используемые в процессе педагогического исследования.

Ещё одной трудностью, испытываемой теоретиками педагогики, являются их попытки всячески демаркировать педагогику и описывающее её самодостаточное научное знание, с одной стороны, и неизбежное обращение к сюжетам междисциплинарным, в первую очередь психологическим (как неизбежность), во-вторых, к сюжетам философским (как часто проявляемое), в-третьих, к сюжетам социологическим – с другой стороны. Как соотносятся эти две линии, есть ли смысл выявлять приоритеты, продуктивен ли поиск в логике дополнительности – всё это сегодня имеет решения лишь контурные, обозначенные очень нечётко.

Поиск педагогический как теоретический фрагмент знания. Не имея возможности сформулировать окончательную собственную точку зрения по очень сложному комплексу вопросов педагогической теории, мы хотели бы обозначить как теоретический фрагмент сам педагогический поиск и представить его в логике предмет-объектной определённости, проблематизации, гипотезовыдвижения и методов поиска результатов. Предмет-объектная определённость обсуждаемого поиска уже была представлена в предшествующем изложении; проблемный формат может быть выражен такими тезисами: как в условиях терминологической неопределённости, высокой степени обобщённости философско-методологических подходов к социально-гуманитарному познанию, неясности рационалистических возможностей в педагогическом познании обозначить определение методологии педагогики; выявить комплекс методов, ею применяемых; найти форму представления результата, проявляющего ясность достигнутого, соответствие традиционным формам науковедения, и вместе с тем степень его специфичности, выявленности того, что из выводов относится к любому сегменту гуманитарного познания, а что только к педагогическому.

Гипотезовыдвигающий компонент может быть предъявлен, например, так: поиск педагогический сможет быть адекватно вписан в формат современного науковедения, если:

– в процессе его описания будут учтены особенности современного социогуманитарного познания (выдвигаемые методологами науки и обозначенного в параграфе 1.1);

– описание проводить на основе традиционно используемого глоссария методологии науки;

– большинство применяемых в процессе описания поиска терминов корректно конкретизировать применительно к педагогическому полю, что предполагает, например, выявление специфики анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения, других методов в исследовании процессов обучения и воспитания, а также организации деятельности образовательных учреждений;

– в процессе описания методов исследования самого поиска педагогического происходит ориентация на методы междисциплинарные, а если есть возможность, то и на трансдисциплинарные.

К числу методов исследования самого педагогического поиска, в частности, отнесём: а) ретроспективный анализ результатов, полученных предшественниками – методологами педагогики, выявление степени их содержательной насыщенности и логико-научной корректности, нахождение отличия результатов одного автора от результатов другого (сравнение); б) обобщение представленных методологами идей, выстраивание их на оси исторического времени; в) продуктивный синтез