От автора

В данный сборник мной была включена педагогическая публицистика, кроме очевидно утратившей актуальность, и некоторые статьи исторического содержания, которые либо содержат компактные обобщения, неуместные в «Истории русской школы Императорской эпохи», либо не были поглощены ею и сохраняют, таким образом, некоторое значение после ее публикации, а также реплики образовательного содержания из моего «Живого дневника» (philtrius.livejournal.com). Этот материал подвергся некоторой стилистической правке и был дополнен новыми примечаниями (в частности там, где моя точка зрения со временем менялась). Обилие материалов, изначально предназначенных для интернета, обусловило и преобладание ссылок на сетевые ресурсы.

А. И. Любжин

Статьи, опубликованные в «Русском журнале»^[1]

Гуманитарное образование в современной школе: как преодолеть его провинциализм?

Кризис гуманитарного образования в современной русской школе очевиден. Дело даже не в том, что по неумению находить на карте разного рода объекты мы готовы переплюнуть гордых своим невежеством американцев (в конце концов, герой Фонвизина прав, и существуют извозчики, туристические фирмы и авиакомпании), и не в том, что по тесту PISA наша функциональная грамотность выявляет досадные пробелы (методику тестирования можно оспорить, она и на самом деле небезупречна, поскольку ее критерии решительно не считаются с теми, какими пользуется сама тестируемая школа), а в том, что с точки зрения смыслов и целей наше гуманитарное образование дезориентировано: оно не знает, должно ли оно давать знания, или учить мыслить, или воспитывать гражданина и патриота своей родины, безнадежно путается в этих задачах и уже в силу этого хромает в проектной части: не продумав с предельной четкостью, для чего мы работаем, трудно конструировать инструменты для достижения столь смутных целей.

Кризис гуманитарного образования в высшей школе не так заметен. Относительно уровня выпускников ведущих вузов страны часто спорят; надо признать, что не только мы – весь мир сталкивается сейчас со сходными проблемами, и потому наши недостатки на общем фоне не столь очевидны. Однако ни наличие ряда бесспорно крупных исследователей (многих из которых мы, к величайшему сожалению, лишились в самом недавнем прошлом), ни высокий уровень заметного количества научных публикаций не могут скрыть от глаз того простого факта, что выпускник царской гимназии не мог прийти в университет, не отчитавшись в знании по крайней мере одного нового и двух древних языков (лучшие учили еще один новый);^[2] что же касается современного выпускника, то его «свободное» владение английским обычно ограничивается способностью болтать на несколько заданных тем, при нулевой начитанности и неизбежно вытекающей из такого педагогического подхода ограниченности словарного запаса. Эта разница эпох и поколений, кажется, очевидна, но нет: мы сталкиваемся с таким курьезом, что в одном из самых престижных гуманитарных вузов страны появляется историко-филологический факультет, который – при сколько-нибудь серьезном и вдумчивом подходе к подбору абитуриентов – не могли бы насытить подготовленной молодежью все школы страны вместе взятые; много технического и элементарного, что «до семнадцатого года» было связано с областью среднего образования, «в эпоху всеобщей полуграмотности» перекочевало в высшую школу, так что и более узкая специализация – историческая и филологическая – оказывается весьма непростой задачей. Такой подход можно было бы счесть забавным недоразумением, однако создатель РГГУ идет еще дальше – он утверждает, что общее образование у студентов недостаточно (что совершенная истина), и решает исправить этот недостаток во вверенных ему стенах (а это самым чудовищным образом сказывается на программах). Следующим шагом будет, по-видимому, изучение студентами РГГУ основ азбуки и арифметики (от чего ожидаем несомненной пользы, ибо и в этом юношество, полагаем, не безгрешно). РГГУ – лишь один из примеров; его образовательная практика гораздо выше этих странных теоретических постулатов, и среднее звено – не без труда – исправляет ошибки педагогического проектирования; однако ж студент-философ, не знающий немецкого, историк-русист, не умеющий читать на древнерусском языке документы изучаемой эпохи и не знающий Св. Писания, античник, знакомящийся с произведениями древних по переводам, никого уже не удивляют. Более того – страдая всеми этими болезнями, страдая ими с удовольствием, мы презираем от всей своей широкой души западных узких специалистов. Самим же весьма далеко не только до сияющих высот гуманитарной мысли, но и до экзистенц-минимума научной порядочности (знакомство с оригиналами, выходящими за сферу непосредственных научных интересов, не только пользы ради, но и удовольствия для).

Комплекс причин, дающий такую симптоматику, не отличается простотой. По-видимому, здесь есть какие-то чрезвычайно глубокие вещи (ведь то, что мы говорили о гуманитарном образовании, к естественно-математическому не относится; оно у нас лишено провинциализма). Один из крупнейших русских антиковедов второй половины XIX в. В. И. Модестов писал: «С фактом малой способности и наклонности русского ума к филологическим занятиям надобно считаться, памятуя, что, как ни сильна бывает подчас воля человека, природа его еще сильнее, и бороться с нею дело неблагоразумное и заранее проигранное».^[3] Оставляя в стороне самоубийственность такой характеристики в устах филолога-профессионала, нужно признать, что в массе своей русские ученики и на самом деле предпочитают непосредственную интеллектуальную нагрузку, без дополнительного обременения памяти; в Императорской России естественные науки вышли на мировой уровень где-то на полстолетия раньше гуманитарных, хрупкий расцвет которых был безжалостно прерван февралем и октябрем. Общественный образовательный проект,^[4] противопоставленный государственному, предлагал как раз заменить гуманитарный крен в среднем образовании естественнонаучным; после революции он был реализован, и нельзя сказать, что советская школа (после первых лет безумных вакханалий) была такого уж низкого уровня; она не копировала западное решение роковой для мирового образования XX столетия проблемы «встречного движения» массовых и элитарных типов средней школы. Но и плата за пренебрежение гуманитарными науками была велика: в крахе СССР сыграло свою роль невладение гуманитарными технологиями, утилитаризм и технократизм в подходах, игнорирующий самые элементарные запросы человеческой души. Коммунистическая идеология была эффективной только в нападении, будучи не испробована на опыте; перейти в оборону для нее значило погибнуть.

Безусловно, господство марксизма само по себе было несовместимо с качественным гуманитарным образованием – что на среднем, что на высшем уровне. Мы осмелимся это утверждать, несмотря на засилье в западной гуманитарной науке неомарксистских доктрин самого разного покроя. Но тем настоятельнее была необходимость что-то с этим делать – хотя бы с того момента, как острота проблемы была если не понята (этого при всех оговорках нашему педагогическому сообществу сделать, как нам представляется, не удалось), то хотя бы прочувствована. По причинам, которые мы сформулируем ниже – и чужими словами.

Тот же Модестов писал: «Неужели мы, русские, имея свое миросозерцание, свою историю и свои "горячие вопросы", осуждены навсегда блуждать по извилистым и темным дорогам чужой мысли, не справляющейся ни с нашей историей, ни с нашими умственными, нравственными и гражданскими требованиями? Неужели наша история, наше миросозерцание, наша жизнь не могут дать нам никаких других взглядов на науку, кроме тех, какими снабжают нас ученые других стран? Но нет ли в нашей государственной, домашней, нравственной и литературной жизни сторон, которые лучше могут уяснить нам, напр., древнеримскую жизнь в этих отношениях, чем как это может сделать жизнь прошедшей и современной Германии?.. Вот вопросы, которые я осмеливаюсь предложить людям, занимающимся у нас изучением древнего мира. Если ответ на последние из них будет положительный, то как же после того нам можно будет отказываться от самостоятельного направления в науке, которую я буду иметь честь излагать вам?».^[5] Там же он сочувственно цитирует замечательные слова Карамзина: «мы никогда не будем умны чужим умом и славны чужою славою».^[6] Перед лицом таких потребностей ссылаться на «природную неспособность» по крайней мере стыдно. Если нельзя и не стоит выстраивать всю русскую школу на гуманитарных основаниях (в больших масштабах это сведется к «безответственной болтовне» и к ослаблению математического образования), то по крайней мере очаги гуманитарного образования чрезвычайно высокого качества быть должны – иначе останется без достойного решения одна из ведущих задач народной жизни, и опять придется побираться крохами с чужого стола.

(Заметим в скобках, что здесь мы не аргументируем необходимость хорошей гуманитарной школы для народного самосознания. Труд аргументации взяла на себя жизнь, и достаточно давно, еще – если брать Московскую Русь – в XVII в. Раскол изнутри и интеллектуальный натиск католицизма и протестантизма с Запада сделали создание высшей школы – Славяно-Греко-Латинской Академии – вопросом выживания. Еще добавим, что погоня за оригинальностью во что бы то ни стало не кажется нам плодотворной. Подробное рассмотрение этих сюжетов мы здесь считаем нецелесообразным, хотя оставляем за собой право впоследствии к ним вернуться. С другой стороны, как мы можем надеяться убедить кого-либо в том, в чем не может его убедить сама жизнь?)

Теперь обратимся к вопросам, связанным с функционированием советской школы в постсоветском контексте. Эта проблематика требует тщательного продумывания уже в силу того, что преподавательский корпус, сформированный в прежних условиях и нацеленный на решение прежних задач, все равно – несмотря ни на какие курсы профессиональной переподготовки – будет продолжать работать в прежнем духе, внушать новые идеи старыми способами. Реформатору российского образования прежде всего следовало бы озаботиться высшим педагогическим образованием;^[7]