«Шапка вопросов» как деловое обсуждение впечатлений

Александра ЕРШОВА, Елена Аккуратова

Педагог часто обращается к учащимся с формулой: «Давайте обсудим!» А что такое обсуждение? Согласно логике действий и взаимодействий – это высказывание: я высказываю своё мнение. А зачем? Какова цель твоего высказывания? Самая педагогически благотворная цель высказывания, когда твоим мнением интересуются, когда кто-то тебя о твоём мнении спрашивает. Если спрашивает только педагог, то глубоко не безразлично, зачем? То есть он меня спрашивает, чтобы проверить – думаю я так, как он, или он с моей помощью хочет найти, определить своё мнение. Но это разговор для двоих, а что делать остальным присутствующим? А они интересуются мнением педагога и своих одноклассников? Почему так часто во время обсуждения звучат призывы: «Господа, будьте внимательны друг к другу, не нарушайте правил вежливости, слушайте, когда кто-то говорит, а то и вас слушать не будут».

Что такое обсуждение впечатлений?

Если подходить к проблеме организации обсуждений с точки зрения действий, мотивов и потребностей, то тогда можно поставить вопросы: а зачем мне рассказывать всем, что я подумал? Меня кто-нибудь об этом спросил? Что я подумал? Это же риторический вопрос. Кто будет отвечать на него? Каждый каждому, один всем? А почему его будут слушать все? Все его будут слушать или только некоторые? Так мы озадачились проблемой, что такое обсуждение.

Возможен такой вариант обмена мнениями, когда ученики, которые что-то сделали или показали, идут к зрителям или слушателям и что-то спрашивают, но для этого они ещё должны уметь грамотно спрашивать, а то ведь они будут: «Тебе понравилось? Ты заметил?» Им ответят: «Понравилось». И что?

Можно тренировать простое умение: если тебя спрашивают – высказывайся, а если не спрашивают – не высказывайся. Одним приходится тренироваться в умении молчать, другим – в умении говорить.

Зачем нужна «шапка вопросов»?

«Шапка вопросов» – это особая технология организации любого обсуждения: показа просмотренного спектакля, этапа учебной работы, прочитанного произведения, произошедшего события.

Многократно присутствуя, на наш взгляд, на тягостнейших процедурах, которые называются «обсуждения спектаклей», считаем, что они непродуктивны, нехороши и тренируют отрицательное в участниках и слушателях этих обсуждений: все настаивают на своём мнении, кричат, самовосхваляются, любуются собой.

По теории Петра Михайловича Ершова, высказывание может быть трёх родов: первое – деловой диагноз – я видел и говорю только о том, что я конкретно видел; второе – это эстетическое впечатление – я пережил что-то и хочу всем рассказать, что я пережил. Это художественная критика; третье – разгромно-рекламная критика – я, служа каким-то корыстным целям, кого-то хочу убедить, что вот это так, а не по-другому. От художественной критики опасности нет, но в толпе (во время общих обсуждений) художественная критика невозможна, так как для того, чтобы высказывать художественные впечатления, нужно много высказывать о себе, а в незнакомой или большой толпе это противоестественно.

Чтобы избежать третьего и поддержать второе, и была придумана методика «шапка вопросов». Она может проводиться устно (более эффективно – письменно) по поводу любого воспринятого группой явления.

Три вопроса

Каждый принимающий участие в обсуждении пишет на листе бумаги вопрос, обращённый к любому из присутствующих, связанный с интересом: а ты видел то, что видел я, ты заметил то, что заметил я, помнишь, что было там-то и там-то, ты обратил внимание на то-то и то-то. Это вопрос по проверке текста: А ты помнишь, что было после того, как такой-то сказал? Участники проверяют свою память и обращаются к памяти другого человека.

Вопросы записываются на отдельных бумажках и складываются в один мешок (когда-то это была шапка, отсюда название).

Потом все пишут, например, такой вопрос: Я не понял, почему этот сказал этому или зачем они все ходили в таких костюмах, а ты понял? Иногда люди удивляются, а что ж тут было не понять, я всё понял. Я обыкновенно шучу и говорю: «Ну, напиши так: “Чего здесь можно не понять”? Может, эта твоя бумажка достанется человеку более любознательному, вперёд смотрящему, и этот человек скажет тебе, что можно не понять». Можно не понять, зачем все были в белом? Вы скажете, понятно, почему, это про чистую душу, а другой вам ответит: белое – это ещё и больница, может быть, тут все больные? И так мы получим диалог, когда мнение одного будет сталкиваться и обогащаться мнением других. Снова сворачиваем бумажки и – в шапку.

И третий вопрос: Я думаю, что этот спектакль можно показывать только детям, или: артистам не удалось то-то и то-то…, а ты как думаешь?

Как высказаться обо всём?

Теперь, отвечая на эти вопросы, можно высказаться практически обо всём. Как показывает опыт, так всегда и получается. Хорошо, когда вопросы пишутся не индивидуально, а малыми группами, или ещё лучше писать индивидуально, а отвечать группами.

Можно и отвечать индивидуально. Тогда каждый из присутствующих получает возможность высказать своё мнение, которое интересует окружающих. Собственно, только художественно-педагогические цели определяют, индивидуально или коллективно проводить обсуждение. Всё зависит от меры взаимного доверия, доброжелательности и деловой озабоченности каждого и всех вместе.

Группа вытаскивает несколько бумажек и начинает совместно обсуждать ответы. Потом все садятся в круг. Каждая малая группа выбирает самый интересный вопрос из всех, которые им достались, выходит на площадку, читает вопрос и даёт свой ответ. Если в аудитории есть люди, которые на этот же вопрос дали бы другой ответ, то они тоже выходят на сцену. И эти два ответа становятся поводом для диалога любого количества участников. То есть к первой паре может прибавиться сколько угодно людей, которые считают, что на этот вопрос они могут ответить так же, как первая пара. И так же к их оппоненту присоединяются единомышленники.

Любой вопрос, который может задеть участников обсуждения, обсуждается тактично, разнообразно и глубоко, и получается очень богатое обсуждение.

Можно организовать спор

При такой системе нет давления педагога на предмет обсуждения, на ход обсуждения. Педагог должен только ограничивать время. Но зато он, вероятно, встретится с неожиданными проявлениями своих учеников, и чуткость кого-то из них станет для него тайным мерилом, оберегающим его самого от банальностей.

Можно сделать немного по-другому. Учащиеся вытаскивают вопросы и готовятся отвечать. Выходит тройка учеников, и когда она подходит к вопросу третьего типа: «А вот мы думаем так-то и так-то», из аудитории вызываются люди, которые думают по-другому, и теперь вся аудитория разбивается на две противоположно думающие группы: те, кто думает так, бегут к этой группе, другие – к противоположной. Получается короткий спор: мы все за это, а мы за это, три на три, шесть на два – неважно, а кто не хочет принимать в этом участие, тот просто смотрит. Живой диалог, несколько ограниченный вопросом и временем, обыкновенно вызывает большой энтузиазм обсуждения.

Если педагогу интересно, что думают его ученики

Если педагог не считает себя последним и единственным судьёй во всех вопросах, а интересуется тем, что думают его ученики, то может так случиться, что педагога и не спросят даже, что он думает по этому поводу? Я лично считаю это всегда своей педагогической победой, когда не моё мнение главное. Потому что это им, моим ученикам, жить в этом обществе, среди своих сверстников, я им только помогаю. Моя задача – воспитать в них интерес друг к другу, помочь им стать талантливей, умней, крепче, мужественнее, скромнее. Стали они такими или нет, опять же судить им и их товарищам, а не мне. Поэтому методика «шапка вопросов», на мой взгляд, представляет собою большое богатство.

Ещё один вариант проведения «шапки вопросов»

Вопросы важно обязательно задавать по кругу (сидя на стульях). Вопрос следует начинать со слова «Кто…?», как в упражнении «Это я!». Тот, кто отвечает утвердительно, встаёт и бежит в центр круга для обсуждения вопроса.

Первый вопрос, как обычно, «на засыпку»: Кто знает….? (кто знает…. когда была Куликовская битва?)

Второй вопрос: Мне хочется узнать, как вы поняли…? Я не понял, почему Раскольников убил старушку? или: Кто понял, почему опаздывать нехорошо? Те, кто понял, сбегаются в центр круга, все, кто хочет узнать у них, что они поняли, – подходят и спрашивают.

Сочинение третьего вопроса может проходить в другой мизансцене: собраться в новые четвёрки с теми, с кем сегодня в группе ещё не был, и обсудить третий вопрос: «Я думаю, что… кто тоже так думает?»

Классным руководителям – надо только захотеть!

Александра ЕРШОВА

Попробую раскрыть своё понимание специфики функций и обязанностей классного руководителя, который назначается администрацией школы. И который несёт ответственность за каждого из своих школьников. За каждого из тех, кому приходится учиться во вверенном ему классе.

Что такое эта ответственность? Перед кем и за что? Что делать классному руководителю, чтобы стать детям реальным помощником в преодолении ими индивидуальных трудностей во взаимоотношениях со школой? Вот на этом аспекте я и собираюсь сосредоточить внимание читателей.

Прежде всего, думается, помощь эта должна состоять в том, чтобы каждый из учеников как-то вписался в коллектив. Разобрался в своих правах и обязанностях по отношению к учителям и к одноклассникам.

Среди этих прав, конечно же, присутствует право самостоятельно думать, принимая самостоятельные решения. И право быть услышанным.

Хорошо, когда школьник чувствует внимание к проявлениям своих способностей, своего мнения и умений. Когда он знает, что его ценят, им дорожат, он нужен людям.

Было бы замечательно, если бы за годы обучения в школе нам удалось приучить каждого ученика руководствоваться такими представлениями о своих правах и обязанностях. Это и есть главный набор педагогических воспитательных целей классного руководителя – помочь каждому ребёнку реализовывать свои права и, как следствие, каждому научиться считаться с правами других. То есть выполнять свои обязанности.

Перечислим, что может помочь осуществлению классным руководителем этих целей, а что – помешать.

Главным условием для успешной работы классного руководителя я считаю достойное собственное преподавание учебного предмета в своём подопечном классе. Чтобы твои уроки строились в согласии с обучающим воспитанием.

Это значит учить эффективно и всех. А не только способных и хорошо успевающих. То есть чтобы и троечники любили заниматься вашим предметом на уроках, улучшали свои отметки, преодолевая всё более сложные препятствия.

Социоигровые технологии способны помочь каждому учителю сделать свой урок и более доступным для всех детей, и более интересным, то есть неожиданным, и более интенсивным и(или) трудным.

Непривычность социоигрового урока заключается в необходимости общения учеников между собой – ответ на любой вопрос учителя становится предметом ученического обсуждения. Процессом столкновения мнений, необходимости принимать во внимание чужое мнение, отказываясь от своего или настаивая на нём.

Тогда для всех присутствующих на уроке ощутимо возрастает количество прочитанных страниц, количество решённых задач, количество выученных правил.

Атмосфера коллективного труда создаёт у школьников ощущение эффективного урока. Если же только учитель говорит на уроке, а школьникам остаётся лишь поддакивать или, угадывая учительские ожидания, повторять ранее высказанные им формулировки, то ничего хорошего на таком уроке не воспитаешь.

Если же говорят только школьники – и в основном между собою, а не с учителем, – то происходящее на уроке способствует формированию и повышению у каждого ребёнка меры требовательности к себе как к участнику и собеседнику, лидеру или помощнику.

Обычно эффективность урока оценивается взрослыми, и не по самочувствию самих учащихся. А надо было бы определять эффективность воспитывающего обучения, прежде всего по позитивной эмоциональности реакций у самих обучающихся. И уж, конечно, не по формальному хору якобы «позитивного ответа» учеников на некорректный вопрос учителя: «Понравился ли вам урок?».

Положительной оценкой урока у самих учащихся явно можно считать появление у них желания получить от учителя ответы на новые возникшие у них по материалу вопросы. Да и само возникновение у школьников на уроке вопросов по предмету тоже, конечно, показатель реальной эффективности учебной деятельности.

К показателям эффективности отнесём и радость трудно успевающих детей от преодолённых препятствий, перед которыми они раньше пасовали. Если после урока у школьников возникла приятная нетягостная усталость: «Уф! Сколько сделали!» – то очевидно, что они не бездельничали.

Собственно, я перечисляю возможные варианты проявления чувства удовлетворения от преодолённых «километров» маршрута. Под «маршрутом» следует понимать как «метры», «сантиметры» и «миллиметры» познания науки, так и освоение умений коммуникативности, выполнение правил поведения, поддержания рабочего темпо/ритма.

Соблюдение классным руководителем в роли учителя «золотых правил» социоигровой педагогики – работы малыми группами, двигательной активности учеников, смены учениками мизансцен, дел и своих ситуационных ролей на уроке – обеспечивает классному руководителю глубокое знакомство с индивидуальными особенностями каждого школьника.

Они создают классному руководителю условия, чтобы увидеть, кто предпочитает «ездить» за чужой счёт. Кто из учеников ещё не умеет «слушать» ровесника. Кто в классе реально покладист, кто реально умён. Увидеть, кто скромен. А кто – недалёк и нахален. Кто сегодня грустен, а кто легко смешлив. Кому усидчивость трудна, а кому только бы за неё и спрятаться, чтобы не высовываться, не рисковать. И так далее и тому подобное.

И вот, увидев и поняв особенности своих подопечных школьников, работая над развитием у них умений и знаний, учитель начинает догадываться о том, какой ребёнок какие трудности будет испытывать на других уроках у других учителей. И тогда он – классный руководитель – способен «подстелить соломку».

Он может или детей специально подготовить к предстоящим проблемам и «ямам» в отношениях с другим учителем, либо этого «другого учителя» он своевременно предупредит об особенностях такого-то и такого-то ребёнка.

Так, разгребая возможные проблемы с двух концов – то исправляя детей, то исправляя коллегу, – классный руководитель старается помочь всем ученикам успевать по всем предметам, приобретая веру в себя как необходимого участника общего коллективного процесса, как позитивного слагаемого их общей жизни.

Конечно же, освоение школьной программы – необходимое и достаточное, казалось бы, условие для формирования компетентности выпускников. Только вот как быть с такими досадными личностными качествами, как пассивность, равнодушие, грубость?! Как нам быть с откровенным признанием в своём нежелании что-то знать, уметь, развиваться?

Мы же знаем, что выпускники школ не желают читать трудные и хорошие книги, что они не столько самоуверенны, что вообще свойственно юности, сколько высокомерны. Что часто они проявляют нахальство и наглость по отношению к сверстникам и старшему поколению. Что со скукой и равнодушием относятся к окружающим людям!

Всё это издержки, недоработки и, прямо говоря, брак в воспитательных усилиях школьного образования. И многие из перечисленных бедствий можно было бы избежать, если бы классный руководитель принял вовремя соответствующие меры.

Например, ставил бы с классом (!) школьные спектакли. И дарили бы они свои спектакли родителям или младшим классам. Или вызвали на творческое соревнование учеников старших классов.

Утверждаю, что нельзя всерьёз принимать учительские отговорки, что они не знают, как ставить спектакли. Все смогут, если захотят. Захотят кого-то порадовать.

Тогда и таланты – необходимые и достаточные – всегда обнаруживаются. Всегда и везде. Надо только захотеть.

А классный руководитель может делать это даже, как говорится, «через не хочу». Будем считать постановку спектакля его обязанностью. Уж очень много полезного присутствует в работе над спектаклем, в генеральных прогонах с их «горячкой», рабочей нервотрёпкой, с волнением перед зрительным залом, с их досадными «накладками», «жуткими» страхами, о которых потом все будут вспоминать с добродушным хохотом и неподдельным восторгом.