В ситуациях выбора и ответственности

Недавно один коллега мне признался: а я понял, есть школы технологические, а твоя – атмосферная… Ну и что это такое – атмосфера? – спросил я его… Во всяком случае, я на этот вопрос ответа не знаю.

И не могу я сказать, каким знаниям должна научить школа. В сознании каждого из нас, взрослых, какой-то образ этого минимального набора знаний присутствует, только у всех он – разный.

Меня всегда лукаво пытают: а грамотно писать школьники должны? А владеть счетом? На что я отвечаю: даже самые отстающие, именуемые двоечниками, в живой жизни считают порой лучше нас с вами и получше отличников. Да и вообще математика – не для умения считать.

Что касается родного языка… Да, взрослый человек должен уметь писать. Но кто сказал, что он обязан научиться писать в семилетнем возрасте? Кто определил, какие правила он должен знать и уметь ими пользоваться в семь или десять лет?

И потому первоклашки у нас не пишут. Тексты – сочиняют! За них записывает учитель. До тех пор, пока ребенок сам не попросит его научить писать. Есть у нас такой парнишка, Леша Давыдов, чего-то он на уроке придумал (про верблюда, кажется), учитель записал его гениальную фразу на очередном длинном полотнище, типа обоев, и обратился к классу: ребята, послушайте, как здорово придумал Леша…

На следующий день тот подбежал к учителю и возбужденно спросил: где вы записали то, что я вчера сказал? Учитель показал, Леша стал вглядываться в буквы и срисовывать их в свою тетрадь; видно, ему было плохо, фраза была написана высоко, так он стул подставил, каждую буковку запоминал, бегал к тетрадке, снова взбирался на стул… Вот с этого момента его можно учить писать. И наши филологи утверждают: ребенок должен сформировать свой стиль устной и письменной речи, а грамотность должна этот стиль обслуживать!

А наши девятиклассники в начале сентября писали первое в учебном году сочинение. Вместо неизбежного «Как я провел лето» на доске – список из пятнадцати тем, которые придумали сами ученики: «Монолог дождевой капли», «Кошмары моего лета», «Послевкусие…». Хочешь – выбирай из списка, хочешь – придумай свою. Если сочинение пишешь про то, что ты сам подумал и почувствовал, тогда ты овладеваешь словом.

* * *

Мы учим ребят ситуациями выбора и ответственности. Когда не каждый урок тебя отмечают, а говорят: вот, выбирай на месяц сколько хочешь домашних заданий, но через месяц ты должен написать контрольную работу. И т. д.

Случается ли, что, оказавшись «на свободе» – без оценок, без домашних заданий, – школьники перестают учиться? Бывает. Я сразу говорю родителям, которые приводят к нам детей в седьмом-восьмом классах, что будет очень трудно. Одно дело, когда ты с первого класса в этой школе, когда ты с детского сада к этому приучаешься – с трех лет, а другое дело, когда ты вдруг попал в эту ситуацию вроде бы «вседозволенности». Но мы в этом смысле не столько про ребят думаем, сколько про родителей. Все ли родители готовы к тому, что их ребенок будет учиться в нашей школе?

Ведь многие взрослые люди сами больше всего боятся ситуаций выбора, ответственности, открытости, диалога.

Эту боязнь только школой не уберешь, но в школе можно создать ситуацию совета с родителями, ситуацию открытости родителям.

Вот ко мне пришла мама с жалобой на учительницу, я ей сказал: «Собирайте родительское собрание, меня даже не приглашайте, и разберите: это действительно типичная проблема или случайно произошло?» Она посопротивлялась сперва (ну зачем же, мол, давайте я вам нажалуюсь, а вы что-нибудь сделаете…), но все же вскоре провели собрание, и проявилась совсем другая «картинка» происходящего у каждого участника.

Те способы, с которыми мы обращаемся к детям, чтобы они были открыты, не боялись, – их можно ориентировать и на учителей, и на родителей.

И родители в нашей школе почувствовали свою востребованность. Кто-то из них стал профессиональным педагогом, кто-то музыкант, художник, деятель театра – они приходят на три-четыре часа в неделю, помогая интересующимся этой деятельностью реализовать свою индивидуальную образовательную программу. У нас нет специальных родительских дней, у нас каждый день и каждый урок родители могут приходить, сидеть на уроке и задавать какие угодно вопросы, чтобы они понимали, чем занимается их ребенок.

* * *

Меня спрашивают: идет ли самоопределение постоянно, или человек, раз и навсегда определившись, уже не свернет с намеченного пути? Я отвечаю встречным вопросом: а как вы думаете, в каком возрасте самоопределился Лев Николаевич Толстой? На мой взгляд, это произошло в момент его ухода из Ясной Поляны… Поэтому говорить об окончании средней школы как о рубеже самоопределения просто смешно.

Речь идет о другом: о создании в школе условий для осознанного взрослого выбора. Мы такие условия создаем, но за окончательный результат не отвечаем. Именно такая позиция удивительна для наших визитеров, всегда требующих предъявить результат.

Это сложно понять и многим родителям: ладно, сомневаются они, а хотя бы в вуз ваши выпускники поступают без проблем? Но я и на такой вопрос отвечаю откровенно: не знаю. И предлагаю родителям самим сделать свой выбор.

Тогда меня спрашивают: так где же и в чем результат вашей работы? И если вы не стремитесь лепить отличников, так хотя бы все ли ваши выпускники выходят самоопределившимися?..

А я их ничем утешить не могу. Скажу, например, что в последние годы из школы не вышел ни один медалист. Для меня это показательно: начавшая осознавать свои интересы личность вкладывается во что-то больше, во что-то меньше, и сплошные пятерки в аттестате никто не может вообразить основополагающей ценностью.

Я не могу отвечать за все качества своих выпускников, но могу быть уверен, что эти ребята в подавляющем большинстве не винят в своих проблемах и трудностях никого вокруг – ни президента страны, ни жэк, ни мэра, ни преподавателей, ни папу с мамой. Что-то не получилось – значит, это я дурак, надо было лучше подумать, лучше понять ситуацию, поработать самому, не полениться приложить силы. Мне кажется, такая позиция – не сваливать все свои беды на окружающих – это существенное качество во все времена, а особенно в нынешние.

Другой момент: практически каждый наш выпускник раньше или позже находит свою творческую нишу, в чем бы его интересы ни выражались. Среди наших ребят мало агрессивности, в школе почти нет агрессии. Мало среди них и двуличных, которые изображают из себя старательных и скромных для учителя, а стоит тому зайти за угол…

Еще я замечал, что наши школьники и выпускники очень хорошо видят, когда ими пытаются манипулировать.

Конечно, у нас меньше ребят поступают в вузы, чем из гимназий и лицеев, которые отбирают себе учеников. Но пусть мы недоучим их чему-нибудь из молекулярной генетики или у них будут ошибки в сочинениях (хотя очень не хочется), главное все же, чтобы они смогли протянуть руку другому. Чтобы они, сознавая свой интеллект, могли понять другого человека даже и не с таким высоким интеллектом. Чтобы у ребят, слабых в чем-то, не было чувства униженности перед теми, кто много знает. Чтобы у них не было злобы на тех, кто в чем-то успешнее.

Дух помощи друг другу культивируется в нашей школе, хотя не скажу, что он окончательно восторжествовал. Но ученики и родители, которые приходят к нам из других школ, говорят: «У вас другие ребята». Может быть. Я точно знаю одно – что они очень разные. И слава Богу. У них есть возможность быть «другими». Для этого мы тут и работаем.

Глава вторая. Уклад школьной жизни, или Скрытое содержание образования

Неуловимость самого очевидного

Детство и шлагбаумы

Помнится, прекрасный педагог-исследователь В.С.Ханчин рассказывал, как он в течение трех месяцев наблюдал за учительницей начальной школы и выделил более сотни ее действий, при помощи которых она целенаправленно формировала у детей… эгоизм и крайний индивидуализм.

За один учебный день он наблюдал двадцать ситуаций, в которых звучало: «Маша, прикрой от глаз Васи тетрадку, пусть делает сам!» или «Миша, не давай Коле ластик, надо носить в школу свой!» Такого рода слова, следующие за ними действия учителя плюс всякого рода «соревнования» в связи с учебой формировали соответствующие черты личности гораздо более эффективно, чем регулярные беседы о нравственности, предписанные «Программой воспитания школьников», водворяемой в школах страны Академией педагогических наук.

Так убивается в школе естественное чувство радости от помощи другому.

Я хорошо помню, как в «Орленке» в 1989 году собрались коммунарские объединения. Ребята, самые душевные и гуманные, придумывали «город солнца». Когда я утром подошел к лагерю «Солнечный», где этот город начал свою жизнь, первое, что я увидел, был шлагбаум, дальше – полицейские и ребята, выстроившие сами себя в колонны, чтобы идти на завтрак. Ребята невольно воспроизвели тот уклад, в котором они жили. Может быть, это и естественно было для того времени.

Интересно, если сегодняшним ребятам предложить такую игру, увидим мы новые уклады? Или они снова воспроизведут лагерь, уже не зная его в жизни, но зная его еще по сохранившемуся в школах укладу?

Думают ли авторы проектов, как идеи, заложенные в них, отражаются в укладе, какого уклада требуют? Бывает, к сожалению, что, декларируя гуманистические цели, школа сохраняет черты самого безжалостного к детям уклада.

Уклад не исчерпывается ученическим самоуправлением или организацией внеклассной работы: кружков, секций и объединений. Он пронизывает все содержание, все отношения в школе.

Явное и неявное в организации школьной жизни

Изучение реального уклада жизни школы помогло бы ответить на ряд важных вопросов. Попробую поставить хотя бы некоторые из них.

Почему при слабом характере изложения какого-либо учебного материала и малом его объеме, бедности форм и методов объяснения и закрепления, слабой технической оснащенности и т. д. во многих школах в сознании учеников сохраняется ценность образования, терпимость в отношениях учителей и детей, гуманность их взаимоотношений даже тогда, когда любому наблюдателю очевидна дидактическая слабость педагогов?

Почему в других школах при наличии в учебном плане дополнительных диковинных предметов, изощренности методики, наличии курсов по выбору сохраняется напряженная атмосфера агрессии и соперничества, формального отношения к овладению знаниями?

Эта атмосфера зачастую приписывается каким-то другим обстоятельствам, а не способам организации и взаимодействия в данной школе.

Речь идет об укладе школьной жизни, стиле ее жизнедеятельности, явных или неявных нормах и правилах.

Вспомните школы, где вы сами учились. Изо дня в день происходит примерно одно и то же, как правило, предсказуемое: 5–6 уроков в день, после прохождения темы – контрольная, проверка усвоения, после проверки пройденное можно забыть. После уроков – внеклассные мероприятия, за несколько школьных лет их формы и содержание становятся привычными. К ученику предъявляются обычные требования: объяснили – повтори, покажи на примерах, что усвоил материал. Так изо дня в день, из месяца в месяц.

Впрочем, параллельно идет другая жизнь – создаются и распадаются детские компании, возникают одни и исчезают другие увлечения, интересы, привязанности и отношения, меняются вкусы и пристрастия. Но это уже другая жизнь, она не вмещается в однолинейность учебного процесса, никак с ним не связана. Однако, если задуматься над тем, что больше определило интерес к школе, что повлияло на становление ценностей, вкусов, самостоятельности и т. п., нельзя не заметить, что эта жизнь, разнообразная, зачастую скрытая от внешнего наблюдателя, никем не программируемая, влияет на развитие личности не в меньшей, а может быть, и в большей степени, чем образование по учебным планам и программам.

В отечественной литературе были попытки об этом говорить. У П.Лесгафта, А.Макаренко, В.Сухомлинского мы находим целые страницы рассуждений о духе школы, духе класса, стиле отношений, отличающих один коллектив от другого, – обо всем, что сегодня мы вкладываем в понятие уклада. Они обращали внимание на то, что специфическая атмосфера, дух, уклад в не меньшей степени определяют образование, чем набор или перечень учебных предметов, образовательные области, объем изученного материала и т. п.

Сущность данного феномена выявляет термин «скрытое учебное содержание» (hidden curriculum), которым, по свидетельству И.Д.Фрумина^[3], пользуются многие западные исследователи.

Американский педагог Н.Оверлей еще в 1970 г. обратил внимание на то, что в школах существует некий феномен, который он назвал «неизучаемой учебной программой». Другие западные ученые называют это институциональным контекстом образования^[4].

Хотя термин «скрытое содержание образования» подвергается упрекам за неточность (так как существует мнение, что ничего не скрывается, просто это существует параллельно с официальным, декларируемым содержанием), мне он представляется вполне приемлемым.

Он может быть конструктивным именно потому, что требует явной и целенаправленной работы по его раскрытию и выявлению, если мы хотим найти ответ на вопрос «чему же все-таки учат или чему надо учить в школе?».

Вместе с исследователями «скрытого содержания» полагаю, что к нему необходимо отнести следующие феномены школьной организации:

– различные формы дифференциации школьников по способностям,