Посвящается моей маме

и моему учителю Василию

Издание подготовлено в рамках проекта

«Институт альтернативного образования им. Я.Корчака»

Образовательного центра «Участие»

www.alteredu.ru

© В. Ю. Пузыревский, 2012

© АНО «Образовательный центр «Участие», 2012

© Издательство «Лема», 2012

Введение

Самый большой сущностный спор в образовании – о том, что правильно и что неправильно. Мы говорим учащимся: «Правильно делать так, а не этак». Разумеется, что бытовая и научная дидактики для того и существуют, чтобы показать, продемонстрировать как так и как этак. Но как бы не так. Зачастую ведь такой бинарной демонстрации правил (правильных и неправильных) порой в школе-то и не хватает. Заметьте, в школьном образовании преобладает показ правильных правил, некоего правильного взгляда на мир. Но всегда ли привычный, так называемый, правильный взгляд на мир позволяет увидеть этот мир полноценно? А ведь этот вопрос является ключевым уже в известной притче Платона о пещере (Государство, VII). Это вопрос об истине, об алетейе, несокрытости. В притче проблема правильности взгляда связана с тем, каким образом (способом, методом) могут узники пещеры, привыкшие в полумраке наблюдать на стене факты-тени, отвыкать от прежнего опыта и привыкать к новому, когда они обращаются к несокрытому факту-источнику света у входа в пещеру. То есть речь идёт о технике привыкания, о технике педагогического сопровождения, образования того, у кого прежде был правильный взгляд смотрения на тени, а теперь появилась необходимость научиться правильно смотреть на источник света. Правильно – значит без ослепления непривыкших глаз. Но такая же проблема и на обратном пути: от привыкания глаз к свету к привыканию глаз к темноте. Кстати, примечательно, что если Платон говорит о знании, об усмотрении истины, то его интерпретатор в ХХ веке М. Хайдеггер говорит о бытии в одной правильности и другой правильности.

Ещё одним вариантом метафоры, или, если угодно, модели «правильности взгляда» могут служить известные многим родителям и детям книжки-альбомы «Магический глаз» (или 3D магия). Когда мы рассматриваем их страницы привычно правильно, то видим какие-то замысловатые ритмические узоры, не несущие никакого смысла. Однако, оказывается, что на эти узоры надо по-другому правильно смотреть, чтобы увидеть нечто большее, но сокрытое.

Прочитаем инструкцию…

«Поднесите картинку близко к вашему лицу. Но пока не надо разглядывать элементов изображения.

Расслабьте глаза, представьте, что вы смотрите на далёкие-далёкие звёзды. Вспомните, как отдыхают ваши глаза, когда вы глядите вдаль. Вы не должны фиксировать взгляд прямо на поверхности картинки, вы должны стараться посмотреть сквозь неё. Самое главное – расслабить глаза. Теперь медленно отодвигайте картинку, пока она не окажется на расстоянии примерно 15–20 сантиметров от вашего лица. Мышцы глаз по-прежнему расслаблены, и вы смотрите сквозь страницу. А потом попробуйте потихоньку сфокусировать взгляд на странице, чтобы увидеть её чётко» и т. д.

Получается, что обычно, когда мы, например, в музее рассматриваем какой-то орнамент или классическое произведение искусства, нам нужно научиться напрягать, условно говоря, рацио-глаз. В случае же с картинкой «Магический глаз» надо его расслаблять. Кстати, это же касается и научного познания: в одном случае следует включать, так сказать, логико-аналитическое зрение, а в другом – интуитивно-синтетическое.

При рассматривании картинки в первом случае требуется сосредоточенное разглядывание, некая аналитическая фокусировка на данности, а во втором созерцательная, релаксационная расфокусировка (не надо разглядывать орнамент рисунка!). Кстати, в первом случае больше подходит монокулярное нацеливание, похожее на западный логоцентризм, а во втором бинокулярное безцеливание, похожее на даосское деяние-через-недеяние. И в том и в другом случае прежде сокрытое, потаённое становится несокрытым, непотаённым, но происходит это разными способами. То есть на горизонте появляются разные стили правильности, а поскольку правильность есть феномен социокультурный, то разные социокультурные стили правильности. Как они возможны? Ну, либо физически, либо метафизически, либо как-то коррелятивно. И действительно, феноменология интерсубъективности и «жизненного мира» пытается нам это доказать, а кросс-культурные исследования убедить фактологически. Однако монокулярное образование слишком «прилипло» к своей правильности и, поэтому терапевтическая задача, например, философии образования – выстроить методологию сопровождения экзистенциального навыка по открыванию и закрыванию «второго глаза» и обращения к иной правильности взгляда. Это и есть путь построения стиле-ролевой дидактики, которая обращается к первичной природе образования.

Теперь же обратимся к тому, о чём говорят кросс-культурные исследования. Всё дело в том, что механизмы даже непосредственной наглядности в разных типах культурных практик традиционных обществ, в большей мере живущих типизациями первого порядка, которые свойственны обыденному сознанию, оказались разными. Даже на очевидные вещи представители, например, «джунглей» и «саванны» смотрели по-разному. Большинство туземцев, не получивших европейского образования, не могли воспринять изображаемой глубины на двумерных картинках. То есть речь идёт о разных перцептивных стилях, разных стилях наглядности.

В своих учебниках представители кросс-культурной психологии пишут: «В подходах когнитивных стилей проявляется интерес к «экологическому анализу» требований ситуации. При этом задают два вопроса: что следует сделать, чтобы выжить (это называется «экологическими требованиями») и чем являются культурные практики, которые приводят к развитию требуемых когнитивных действий (это называется «культурными поддержками»). Подход когнитивных стилей основан на поиске паттернов познавательной деятельности и базируется на универсалистском предположении о том, что основные процессы являются общими для всех групп, однако их разное развитие и использование должны приводить к различным паттернам способностей»^[1]. Правда, следует отметить, что для кросс-культурных исследований экология и экономика оказываются в этимологическом смысле родственными понятиями^[2].

Вернёмся к спору о правильности. Ясно, что преимущественно правильно то, что побеждает, а победителей, как известно, не судят. Проблема же в том, что мы в школьном образовании перестали обсуждать альтернативные, но взаимодополнительные стили мышления и действия в теории и практике. Мы в подавляющем большинстве случаев отказались от разработок и применения методик ролевого проигрывания диалога стилей и культур. Есть редкие исключения в российском образовании, которые уже давно начали концептуально и практически развивать это направление. «Школа диалога культур» – тому пример^[3]. Есть замечательные находки и в драма-педагогике^[4], и в рамках научно-практического проекта «Математика. Психология. Интеллект»^[5]. Но всё это пока лишь «капля в море». У нас «море» разговоров о толерантности, нравоучительных бесед и транспорантных шествий, но крайне мало реального проживания, прочувствования и понимания особенностей стилей разных этносов и их культур. Более того, нам зачастую неизвестны особенности стилей и в собственной культуре, а также в субкультурах. Мы методологически и практически не используем разные стили в западноевропейской науке и искусстве для гуманизации образования через выстраивание учебно-познавательного диалога.

Нам представляется, что методики диалогико-игрового, диалогико-ролевого проживания стилей это та перспектива, которая поможет содержание школьного образования сделать толерантным по сути. Это касается и содержания учебных предметов, и этики межнациональных и межкультурных отношений, и воспитательных и психолого-педагогических моментов в коммуникативной практике учащихся, учителей и родителей.

Данная монография не претендует на широкий и глубокий охват указанной проблемы и перспектив её методико-практического решения. Мы ограничимся лишь рассмотрением некоторых важных аспектов социально-антропологического и антрополого-педагогического основания стилевой бинарности в контексте школьного образования, т. е. самыми типичными этнокультурными и этнопедагогическими стилями мышления. Наша задача при этом не столько дать ответы на все вопросы, сколько побудить к осознаванию педагогами принципиальной альтернативности и дополнительности стилей, лежащих в основе самой природы образования. Ими не следует пренебрегать в повседневной учительской практике. То есть мы призываем обратиться к культурологической эко-логии образования, к его исходным социально-антропологическим и этнокультурным стилевым структурам. Более того, есть надежда, что данная работа послужит методологическим основанием для самостоятельной разработки методистами и учителями диалогико-игровых и стиле-ролевых приёмов и методов обучения и воспитания в школе.

Итак, наша цель состоит в том, чтобы на основе показа особенностей альтернативных этнокультурных стилей мышления, выявленных зарубежными и отечественными учёными в ходе многочисленных кросс-культурных исследований, более конкретно обозначить методологические и содержательные контуры перспектив развития диалогового подхода в дидактике личностно-значимого образования.

Глава 1
Стили мышления как предмет кросс-культурных исследований

1.1 Ключевые понятия и концепции этнокультурных стилей мышления в контексте истории и методологии этнографических и психолого-антропологических кросс-культурных исследований

Поскольку в данной работе мы будем сравнивать не просто когнитивные стили индивидуумов или социальных групп в какой-то культуре, а этно-культурные стили, то правильно вспомнить, что же называется этносом. Согласно наиболее общему определению, этнос – это группа (общность) людей, отличающаяся от других подобных групп по набору таких признаков культуры, как язык, территория, общее происхождение, экономические связи, политическое объединение, культурные особенности, религия и прочее, независимо от того, в какой форме осознается это отличие и осознается ли оно вообще^[6]. Соответственно, если существуют культурные различия, то они становятся предметом этнографии (антропологии).

Теперь о стиле мышления, или, как ещё говорят, когнитивном стиле, в этнокультурном аспекте. Этнокультурный стиль – это ставший привычным в мышлении и поведении народа инвариант форм воздействия на человека различных факторов окружающей среды: географических, климатических, хозяйственных, социальных, исторических и биогенетических. Например, географический стиль воспроизводит архетипы определённого места, исторический стиль – историческую эволюцию морфологии природы и общества и т. д. В совокупности же образуется целостность, представляющую собой стиль, как «такой способ организации формы, который возникает и действует только как выразительная, смыслонесущая форма и потому действует в границах мира человеческих смыслов, то есть в культуре»^[7]. Автор книги «Стиль и культура» Е.Н. Устюгова пишет: «Стилевые взаимодействия – силовые линии в магнитном поле культуры, указывающие на полюса притяжения и отталкивания, поддерживающие напряжённость обменных процессов в жизни культуры»^[8]. В таких конфигурациях жизненной среды и формируется тот или иной стиль мышления, который в свою очередь через практические действия его носителей определённым образом влияет на окружающую среду.

Выявление и сравнительный анализ стилей мышления является одним из содержаний кросс-культурных исследований. Но мы не будем рассматривать только этнокультурные особенности мышления, а попытаемся дать краткий обзор и анализ более широкого круга социально-психологических и социокультурных явлений, имеющих те или иные стилевые характеристики. Мышление же будет выступать методологическим «ядром», ориентируясь на которое можно при всех отклонениях от курса видеть в поле зрения то, что полезно для практики образования.

Рис. 1.^[9]Одна из первых этнографических систематик в науке, осуществлённая К. Линеем

Таким образом, кроме данных этнографии, культурной антропологии, когнитивной культурологии, кросс-культурной психологии и сравнительной этнопедагогики, мы будем затрагивать также некоторые темы таких направлений, как культурная психология, психологическая антропология и этнокультурная психология, которые при том, что, очевидно, принадлежат общей сфере психологии и культуры, ставят, как показывает Д. Мацумото, собственные исследовательские акценты^[10].

А теперь вкратце обратимся к истокам. Систематика, предложенная в своё время К. Линнеем (см. Рис. 1), конечно, сегодня вызывает улыбку, поскольку основана на несколько поверхностных наблюдениях и учитывает преимущественно внешние биологические и поведенческие признаки. Это, кстати, лишь говорит о том, что сам метод сравнения ещё находился в стадии становления, становления научной правильности, порядка из хаоса. «Для установления самого простого порядка, – писал в «Словах и вещах» Мишель Фуко, – необходима «система элементов», то есть определение сегментов, внутри которых смогут возникать сходства и различия, типы изменений претерпеваемых этими сегментами, наконец, порог, выше которого будет иметь место различие, а ниже – подобие. Порядок – это то, что задаётся в вещах как их внутренний закон, как скрытая сеть, согласно которой они соотносятся друг с другом, и одновременно то, что существует, лишь проходя сквозь призму взгляда, внимания, языка; в своей глубине порядок обнаруживается лишь в пустых клетках этой решётки, ожидая в тишине момента, когда он будет сформулирован»^[11].

Ждать активного заполнения матрицы и типологических формулировок пришлось довольно долго. Соответственно и понятие этнокультурного стиля мышления сформировалось значительно позже первых полевых этнографических исследований. По сути дела, начало систематических кросс-культурных исследований было положено миссионерской деятельностью католической церкви, а также колониальной политикой европейских государств и развитием позитивистской науки (О. Конт, Г. Спенсер, Э. Дюркгейм и др.) середины XIX – начала ХХ вв. То есть появилось не только больше возможностей сравнивать культуры, но и сравнивать их с помощью методов таких социально-фактологических наук, как социология, психология, антропология и этнография. Именно в это время появляются самые общие понятия этнопсихологии – психология народов, национальный характер, народный дух и термин этническая психология (Х. Штейнталь, М. Лацарус, В. Вундт, Г. Лебон и др.)^[12].

В 1920-х гг. вместе со становлением школы культурного детерминизма Франца Боаса, Рут Бенедикт и Маргарет Мид появляются первые сравнительные исследования по этнографии детства, методология и техника которых, по признанию самих учёных, оставляли в то время желать лучшего. Но это был прорыв, позволивший такого рода исследованиям становиться всё более междисциплинарными^[13]. С.А. Токарев указывает на знаменательность того факта, что «как раз в 1930-1940-е годы подавляющее большинство «антропологов», т. е. этнографов, предпочитало печатать свои статьи в психологических, психиатрических, социологических журналах; в собственных же этнографических органах, и в главном из них – журнале «American Anthropologist» – публиковалась лишь ничтожно малая часть статей принципиального содержания»^[14]. В 50-70-х гг. внимание к зависимости стиля воспитания от этнокультурного стиля мышления усилилось благодаря работам Б. Уайтинг, Дж. Уайтинга, У. Ламберта, Г. Уиткина, Дж. Берри и др.^[15] Импульс движению в этом направлении придал и первый съезд Международной ассоциации кросс-культурной психологии, состоявшийся в Университете Гонконга в августе 1972 года.

Проблема стиля мышления, рассматриваемая в этнографии и таких её направлениях, как культурная экология и психологическая антропология, смыкается с культур-психологией и тесно связана с проблемой типологии культур. Понятно, что тип культуры это некая удобная для науки абстракция, обобщение совокупности реальных характерных черт этноса и его культуры. Вопросу от чего зависит формирование такой совокупности характерных черт, тех или иных этнокультурных особенностей посвящены работы крупнейших этнографов. И в центре их внимания – социально-экологические, хозяйственно-территориальные (экономико-географические) факторы.

Вот, к примеру, Франц Боас, получивший классическое образование по физике и математике в университетах Германии конца XIX века, в письме от 2 января 1882 года писал «о своём намерении оставить физику и психофизику, которыми он занимался, и посвятить себя географии и, в частности, изучению таких вопросов, как взаимодействие между жизнью народа и его физической средой, влияние конфигурации земли на знания народа о своих близких и дальних соседях»^[16]. За этим он в своё время и отправился в Арктику, а затем по результатам поездки написал монографию «Баффинова земля», где жизнь эскимосов объяснялась влиянием географической среды. «Самую большую главу он назвал, следуя Ф. Ратцелю^[17], «Антропогеографией»»^[18]. Но его энтузиазм по поводу прямой географической обусловленности не был окончательным. В 1911 году он корректирует свои взгляды и признаётся: «Географическая среда может влиять на культуру, но результаты этого влияния будут зависеть от культуры, на которую она воздействует»^[19]. При этом Боас понимал культуру не как существующую вне общества её носителей и самодвижущийся организм, а как то, что движимо реальными людьми, воспитанными в определённой традиции и живущими в определённой духовной и материальной среде, созданной предшественниками. «Мы должны помнить, – писал он, – что, как бы ни было значительно влияние, приписываемое нами окружающей среде, это влияние может проявляться, лишь будучи оказываемо на ум, так что характерные черты ума должны входить в получающиеся в результате формы социальной активности»^[20].

Примерно в этом же духе выдержаны и работы А. Крёбера, который выявлял зависимость «ареалов» (культурных районов) и «типов» культуры от особенностей среды. Он связывал «ареалы» и «типы» с этнокультурными стилями. Специфику ареала наряду с общим типом хозяйства А. Крёбер и К. Уисслер искали в стиле керамики, ткачества, архитектуры, одежды^[21].При этом становилось понятно, что когда этнографы пытаются «обрисовать стиль или характерные особенности цивилизации в целом, обобщение подобного рода неизбежно переходит на психологический уровень»^[22]. Здесь встречаются экология, культура и психология.

Уисслер писал: «Если две части континента различаются по климату, флоре и фауне, т. е. в их экологическом комплексе, то культура племенных групп будет отличаться одна от другой»^[23]. На основе изучения образа жизни 31 племени великих западных равнин США Уисслер выделил 11 типичных, которые составляли культурный центр, образующий и влияющий на культурную область «равнина». Для этого центра издревле типичны охота на бизона при отсутствии рыбной ловли и земледелия, типи как подвижное жилище, собака как основной вид транспорта, неразвитость плетения и керамики, различные способы обработки кож, геометрический орнамент, церемония солнечной пляски, соседские связи и мужские общества. Если двигаться от центра к периферии, то значение таких типичных черт ослабляется. «Например, на востоке появляются керамика и плетение, изготовление тканных сумок, экстенсивное земледелие, средства водного передвижения, солнечная пляска заменяется празднеством маиса»^[24]. Так происходит трансформация стиля в зависимости от места обитания.