© Авторский коллектив, тексты, 2020

© Теревинф, сост., оформл., 2020

Предисловие научного редактора

В этой книге собраны методические материалы, созданные специалистами Центра лечебной педагогики в процессе многолетней практической работы. Часть из них в разные годы были изданы в виде методических брошюр. Несмотря на то, что некоторым из этих текстов уже больше 10 лет, они по-прежнему не теряют актуальности и приведены лишь с небольшими исправлениями. Другие тексты представляют собой переработанные программы, на основе которых строится работа в Центре, а также статьи, опубликованные в различных изданиях, в том числе в научно-практическом сборнике «Особый ребенок».

Собранные материалы охватывают работу в разных сферах: развитие эмоционально-волевой, сенсомоторной, познавательной сфер. Кроме того, они иллюстрируют разные виды и формы работы: читатель найдет руководство к проведению различных индивидуальных и групповых занятий, а также рекомендации, на основе которых можно составить программу действий для родителей. Читатель легко обнаружит, что в разных текстах зачастую освещаются одни и те же темы. Так, например, статья А.А. Цыганок с соавт. содержит описания занятий по игровой терапии, развитию предметно-практической деятельности, музыкальных занятий и др., которым в данном сборнике посвящены отдельные статьи.

Развитие речи особого ребенка составляет содержание статей Е.Ю. Климонтович и А.Л. Битовой – Ю.В. Липес. Это сделано не случайно и связано с тем, что в каждом случае автор обращает внимание на определенный аспект данной проблемы и описывает его с точки зрения именно своей практической работы.

В некоторых текстах указан возраст, для которого рекомендована методика, причем предлагаемый диапазон может быть чрезвычайно широк (например, от 2,5 до 10 лет). В других такое указание вовсе отсутствует. Это связано с тем, что при работе с ребенком, имеющим нарушения развития, сложно, а иногда и нецелесообразно ориентироваться только на паспортный возраст. Подбирая методику и материал, следует ориентироваться на другие, более важные критерии – на психологический возраст, существующий у ребенка опыт, характер и выраженность нарушений и др.

Тексты, представленные в сборнике, образуют несколько тематических разделов. Следует отметить, что содержание многих статей достаточно широко, охватывает разные области развития ребенка. Поэтому отнесение некоторых текстов к тому или иному разделу является в какой-то степени условным. Так, например, использование разных форм предметно-практической деятельности позволяет специалисту работать над формированием и познавательной, и эмоционально-волевой сфер, а также совершенствовать моторные навыки ребенка; организация смены летнего лагеря для семей, воспитывающих детей с нарушениями моторной сферы, безусловно является вариантом работы по развитию двигательной сферы и т. д.

Открывает сборник статья И.Ю. Захаровой, посвященная диагностике состояния особого ребенка. Она особенно актуальна для специалистов, работающих с детьми, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы и связанные с ними трудности установления контакта с новым человеком, адаптации в новой ситуации. Очевидно, что диагностика его развития, способностей может быть крайне затруднена, на приеме у специалиста он может не включиться во взаимодействие и не показать ничего из того, что, по словам родителей, успешно делает в привычной обстановке и со знакомыми людьми. Автор показывает, что можно увидеть, внимательно наблюдая за ребенком, какие сведения можно получить от родителей, а также как построить работу на этапе диагностических занятий.

Статья И.В. Верещаги, И.В. Моисеевой, А.М. Пайковой также посвящена вопросам диагностики, но здесь авторы рассматривают трудности другого характера: ребенок может не испытывать проблем мотивации и контакта с незнакомым взрослым, но тем не менее не способен продемонстрировать имеющиеся у него возможности, так как они крайне ограничены. Нарушения могут затрагивать интеллект, сенсорную (зрение, слух) и моторную сферы. Специалисты с большим опытом работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития, предлагают новые задания, не применявшиеся ранее при обследовании.

Характеризуя программу, которая предлагается ребенку в Центре лечебной педагогики, специалисты условно разделяют составляющие ее занятия на игровые, познавательные и занятия в мастерской. Конечно, если мы имеем дело с маленьким ребенком (дошкольником) или ребенком более старшего возраста, у которого еще не сформирована в полной степени учебная мотивация и учебная деятельность, все занятия должны включать игровую составляющую. Но есть такие занятия, в которых игра – это не способ увлечь ребенка и подвести его к другой форме отношений, а основное содержание и цель. Таким занятиям посвящен второй раздел сборника.

Коррекционная работа с ребенком дошкольного возраста, имеющим нарушения или особенности развития эмоционально-волевой сферы, начинается с индивидуальных игровых занятий, описанию которых посвящена статья М.В. Яремчук. Автор рассматривает процесс игры на разных этапах работы, от наблюдения за игрой ребенка, еще не готового к взаимодействию, через осторожное присоединение к этой игре – к формированию группового взаимодействия. Начинается работа психолога в этом направлении с диагностического этапа, но в отличие от, например, статьи А.А. Цыганок с соавт. здесь эта диагностика имеет более локальный, узконаправленный характер: автора интересует именно развитие игры и взаимодействия с партнером.

Одним из первых групповых занятий для ребенка, имеющего трудности регуляции поведения, общения и адаптации, нередко становится КРУГ – ритмически организованное занятие, направленное в первую очередь на развитие взаимодействия между детьми, вовлечение в общую игру. Одно из средств, с помощью которых решаются эти задачи, – это ритм игр и стихов, из которых строится занятие, – он помогает ребенку включиться в общее действие, облегчает ориентировку в происходящем. Похожие средства используются и при организации фольклорных игр, описанных в статье Т.Б. Будильцевой, с чем связано некоторое пересечение репертуара этих занятий: одна и та же игра может быть трансформирована в зависимости от того, в каких условиях предполагается в нее играть (дети могут сидеть на стульчиках в кругу или стоять в большом хороводе в спортивном зале).

Музыкальное занятие также представляет собой очень эмоциональный вид работы и может стать одним из первых в программе занятий ребенка. В разделе «Эмоциональное и познавательное развитие ребенка на музыкальных занятиях» объединены несколько статей специалистов Центра, посвященных этой теме. И.С. Константинова описывает разные формы таких занятий, которые проводятся в ЦЛП, приводит основные виды музыкальной деятельности, составляющие содержание занятия, а также способы их адаптации к возможностям особого ребенка (например, как может «танцевать» ребенок с грубыми нарушениями сенсомоторной сферы).

С.А. Хатуцкая описывает свой опыт проведения групповых занятий с детьми, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы. Здесь также приводятся основные виды музыкальной деятельности, но в данном случае они интересуют автора как различные этапы работы с ребенком, испытывающим трудности усвоения структуры занятия, адаптации в новых условиях. Статья А.Л. Битовой и Ю.В. Липес посвящена взаимодействию музыкального педагога и логопеда и тем возможностям, которые оно открывает для развития речи в случае ее тяжелого нарушения. В программе занятий ребенка с тяжелыми нарушениями речи сочетаются групповые и индивидуальные занятия, работа с логопедом, специалистом по игровой терапии и музыкальным педагогом. Авторы описывают работу на разных ее этапах. В статье «Опыт создания интегративного ансамбля» А.В. Майорова описывает свою работу с подростками, имеющими различные нарушения развития. В качестве адекватной и доступной всем ребятам общей деятельности выбрана игра в интегративном ансамбле, где каждому участнику подобран подходящий инструмент и соответствующая его способностям партия.

Статья «Физкультура» (так же, как «Урок» и «Работа с семьей») представляет собой главу из книги «Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе». Структура описания соответствует представлению авторов о средовом подходе как эффективном инструменте работы с ребенком, имеющим нарушения поведения, – при организации работы уделяется пристальное внимание как пространственно-временно́й организации среды, так и ее социально-эмоциональной и смысловой составляющим. Несмотря на то, что на физкультурном занятии детям предлагаются активные игры и упражнения, способствующие развитию сенсомоторной сферы, одна из основных задач на этом занятии – формирование механизмов регуляции поведения и освоение соответствующей среды.

Чтобы ребенок смог включиться в занятие и успешно участвовать в нем, очень важно помочь ему освоить его структуру, действующие правила и варианты поведения, характерные для данной ситуации. Это часто становится первой задачей любого занятия, и лишь после ее решения специалист может поставить новые, в большей степени соответствующие именно его занятию: на физкультуре это развитие двигательной сферы, на занятии логопеда – развитие речи и т. д. На этапе подготовки к школе особенно актуальной становится задача освоения ребенком структуры и правил поведения, действующих на уроке. К сожалению, действующие при школах группы подготовки к школе такую задачу, как правило, не ставят: педагог предполагает, что пришедшие на занятия дошкольники легко примут и будут соблюдать правила, выполнять задания. Это становится причиной того, что дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы «не удерживаются» в такой ситуации, не участвуют в учебном процессе, нарушают дисциплину. Те же проблемы сохраняются и при поступлении в первый класс, из-за чего многим родителям таких детей настойчиво предлагают перевести ребенка в другую школу или предпочесть индивидуальное обучение. В статье «Урок» специалисты Центра, много лет работающие в группах подготовки к школе, делятся опытом в сфере формирования именно эмоциональной готовности ребенка к школе, помощи ему в освоении действующих на уроке правил, развития возможностей регуляции поведения и адаптации в такой новой и непривычной среде. Лишь после успешного решения этих задач можно ставить новые, касающиеся познавательного развития, формирования знаний, умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

В статье А.А. Цыганок, А.Л. Виноградовой (Ермолаевой), И.С. Константиновой более пристальное внимание уделяется познавательному развитию. В качестве инструмента анализа проводимой работы выбран нейропсихологический анализ, оценка состояния разных составляющих ВПФ ребенка. Описаны не только занятия нейропсихолога, но и возможности, которые дают для решения тех же задач разные занятия. Авторы не описывают, как должны быть организованы занятия физкультурой или музыкальные (этому посвящены соответствующие статьи в настоящем сборнике), но приводят задачи, которые успешно решаются в рамках таких занятий. При описании же занятий, проводимых нейропсихологом, авторы приводят конкретные игры и упражнения, а также последовательность работы по развитию разных психических процессов.

Статья Е.Ю. Климонтович посвящена работе логопеда с детьми, имеющими разные виды и степени (в том числе тяжелые) нарушений речи. Предлагается последовательность работы по развитию разных уровней и составляющих речи – развития понимания, расширения словаря, речевого общения, анализа текста и т. д.

Статьи, вошедшие в раздел «Развитие предметно-практической деятельности и арттерапия», посвящены разным формам проведения занятий по развитию творчества и деятельности особого ребенка. Предлагаются описания работы в швейной, керамической мастерской, занятия изобразительной деятельностью. На этих занятиях параллельно решаются задачи эмоционального развития и формирования целенаправленного поведения, познавательных процессов. Л.В. Шаргородская приводит конкретные упражнения, которые можно предложить ребенку в мастерской, разработанные специалистом по сенсомоторному развитию Центра Л.М. Зельдиным.

Один из базовых принципов, на основе которых строится работа в ЦЛП, гласит: «Ребенку необходима семья». Только в семье можно создать условия для полноценного развития, обучения ребенка, именно родители в наибольшей степени заинтересованы в том, чтобы ребенок осваивал новые умения, становился самостоятельным и успешным. Даже самые качественные занятия не приведут к успеху, если они не поддерживаются дома.

Статья Е.В. Моржиной посвящена формированию у ребенка навыков самообслуживания. Приводятся последовательности действий по формированию таких навыков, как питье из чашки, одевание, пользование туалетом и др. Предложенные рекомендации могут быть использованы как специалистами, так и родителями особого ребенка.

В статье Е.В. Клочковой (АНО «Физическая реабилитация») описан опыт проведения смены интегративного летнего лагеря для детей с тяжелыми нарушениями моторного развития, их родителей, братьев и сестер. В течение 10–14 дней семьи особых детей, работающие с ними специалисты и волонтеры вместе живут и участвуют в общих мероприятиях.

Подробно обсуждаются методы активной физической реабилитации детей, принципы работы с родителями и программа для волонтеров.

В статье «Помощь семье», которая также представляет собой главу из книги «Подготовка к школе…», приводятся основные формы, в которых специалисты оказывают эмоциональную, информационную и юридическую поддержку семьи, в которой воспитывается ребенок с нарушениями развития.

Особое внимание уделено работе родительских групп, в которых происходит обсуждение проводимой работы, возникающих проблем и разработка совместной программы действий, в которой специалисты и родители вместе преодолевают проблемы и создают возможности для развития ребенка.

Читая описания работы в коррекционных группах Центра, читатель заметит, что, даже несмотря на следование принципу интеграции, мы не можем обеспечить ребенку с нарушениями развития такой среды, которая формируется в обычных детских садах и школах – в этих группах нет так называемых «нормотипичных» сверстников наших воспитанников. Тем не менее на определенном этапе работы мы понимаем, что ребенок уже готов к тому, чтобы участвовать в жизни обычной группы, если ему будет оказана необходимая поддержка. С этой целью в Центре созданы и уже много лет успешно работают интегративные игровые группы, которые вместе с особыми детьми посещают дети сотрудников Центра, а также дети, живущие недалеко от места работы группы, но по каким-то причинам не посещающие детский сад. Чтобы подчеркнуть отличие этих интегративных групп от более привычных коррекционных групп, педагоги и родители называют их «детским садом». В статье Е.С. Домбровской описана работа такой группы, структура группового дня, проводимые занятия, а также трудности, с которыми сталкивается работающая в группе команда. Статья И.Ю. Захаровой и Е.В. Моржиной посвящена специальной работе по подготовке и аккуратному введению особого ребенка в новую для него среду такой интегративной группы.

Завершает сборник статья А.А. Легостаевой, посвященная описанию работы с особыми взрослыми. Вырастая, дети с нарушениями развития не избавляются от связанных с ними ограничений и сложностей, и это является серьезным препятствием к овладению профессией и взрослению. Описан опыт организации группы дневной занятости и предпрофессиональной подготовки для молодых людей с ТМНР^[1].

Таким образом, на основе собранных текстов читатель может сформировать представление об основных подходах, принятых в Центре.

Средовой подход предполагает формирование определенной терапевтической среды, позволяющей ребенку решить актуальные для него в настоящее время задачи адаптации и формирования механизмов регуляции поведения.

Когда ребенок готов к освоению новой среды, специалисты создают такую среду и обеспечивают специальные опоры, помогающие ребенку освоиться в ней и начать активно действовать. Таким образом, программа помощи, реализуемая в Центре, представляет собой последовательность постепенно усложняющихся сред и проведение по ним ребенка. Такими средами наряду с различными ситуациями, в которых оказывается ребенок, могут стать индивидуальные и групповые занятия. В сборнике читатель найдет описания разных форм работы. При этом одни виды занятий проводятся чаще всего в какой-либо одной форме (занятия логопеда – индивидуально, занятия КРУГ – в группе детей). Другие виды занятий могут быть организованы как в индивидуальной, так и в групповой форме. О том, какие факторы определяют выбор этой формы, как сочетаются разные формы в пределах программы занятий одного и того же ребенка, показано на примере музыкальных занятий в статье И.С. Константиновой «Музыкальные занятия как средство психолого-педагогической помощи детям с нарушениями развития».

Нейропсихологический подход проиллюстрирован в статье А.А. Цыганок с соавт.: приведены основные показатели развития ребенка, на которые ориентируется нейропсихолог при составлении и реализации программы коррекции; показано, как элементы нейропсихологической коррекции могут быть включены в разные занятия.

Командный подход используется всеми специалистами, что также можно увидеть в разных статьях: благодаря взаимодействию между собой специалисты формируют набор занятий, в наибольшей степени отвечающий потребностям и возможностям каждого ребенка, причем программа каждого занятия согласована с остальными членами лечебно-педагогической команды, постановка задач и выбор материала каждым специалистом подчинена общим целям.

Мы надеемся, что данный сборник будет полезен специалистам, работающим в сфере особого детства, позволит читателю найти полезные методики и конкретные приемы, которые они смогут применить на собственных занятиях.

Ирина Константинова,

канд. психол. наук, нейропсихолог,

эксперт РБОО «Центр лечебной педагогики»