Авторы сборника

^[1]

Дария Владимировна Архипова – врач-педиатр, канд. мед. наук, ЦЛП; преподаватель ММА им. И. М. Сеченова; эл. почта: nartex@hotbox.ru

Дмитрий Владиславович Ермолаев – нейропсихолог, ЦЛП; эл. почта: erm@ccp.org.ru

Юлия Григорьевна Зарубина – педагог, ЦЛП

Има Юрьевна Захарова – педагог, ЦЛП

Екатерина Викторовна Клочкова – физический терапевт, Санкт-Петербургский институт раннего вмешательства; СПбГМУ им. акад. И. П. Павлова; эл. почта: katya@klo.ioffe.ru

Ирина Сергеевна Константинова – нейропсихолог, музыкальный терапевт, ЦЛП; эл. почта: irakonst@ccp.org.ru.

Надежда Львовна Моргун – педагог, ЦЛП

Елена Вячеславовна Моржина – психолог, ЦЛП

Марина Геннадьевна Попова – психолог, ЦЛП

Татьяна Михайловна Ратынская – психолог, ЦЛП

Виктория Львовна Рыскина – логопед, специалист по коммуникации, СПбГМУ им. акад. И. П. Павлова; эл. почта: vika@eii.spb.ru

Анастасия Владимировна Рязанова – психолог, ЦЛП; эл. почта: nastya@ccp.org.ru

Юлика Форман (США) – психолог, докт. психол. наук; эл. почта: yulika.forman@gmail.com

Предисловие

Для современных подходов к организации помощи особому ребенку характерна комплексная, командная работа, предполагающая участие разных специалистов, каждый из которых вносит свой вклад в развитие ребенка; очень важно сотрудничество специалистов с семьей; необходима в такой работе опора на сильные стороны ребенка и уважение к его личности. Аксиомой является и то, что любой ребенок при правильном подходе может развиваться и реализовать свои потенциальные возможности. Эти принципы пронизывают все материалы настоящего издания.

В данном сборнике впервые подробно описаны некоторые методы работы, успешно использующиеся в московском Центре лечебной педагогики и других организациях. В первую очередь это относится к средовому подходу, которому посвящена статья И. Ю. Захаровой и Д. В. Ермолаева. Построение развивающих сред для детей с различными нарушениями развития является сквозной темой сборника (статьи Е. В. Клочковой и В. Л. Рыскиной, Н. Л. Моргун, Ю. Г. Зарубиной).

Хотелось бы обратить внимание читателя на статью Ю. Г. Зарубиной – здесь можно найти принципы и приемы проведения игрового терапевтического занятия «Круг» для детей с различными, в том числе множественными, нарушениями развития, приведены примеры конкретных занятий и используемых игр. В сборнике есть и другие статьи (Е. В. Моржиной и И. С. Константиновой), описывающие конкретные занятия с детьми. В мировой науке сейчас такие описания широко распространены. В нашей литературе тоже в последнее время появляются книги и статьи в таком ключе, что очень важно для специалистов, работающих в этой сфере, так как это помогает им соотнести результаты своей работы с тем, что получено другими. Такие «частные» описания особенно значимы, если они исходят от людей, имеющих богатый опыт работы, ведь за иллюзией ограниченности такого единичного описания стоит большой пласт обобщений. Ценность таких работ и в том, что они подтверждают достоверность результатов комплексного воздействия на разные стороны психики ребенка. Мастерство специалистов не в статистике, а в конкретике. Часто результаты невозможно подтвердить статистически, а в конкретных описаниях это становится понятным и наглядным. Мы и в дальнейшем планируем публикацию таких работ.

Новое направление исследований, представленное в сборнике, касается влияния специальных диет на расстройства аутистического спектра. Углубленный подход к изучению различных заболеваний требует объяснить их причину, чтобы иметь возможность на эту причину влиять, в то время как раньше зачастую ограничивались воздействием на симптомы болезни. Диетологический подход стремится обнаружить биологические причины заболеваний, которые проявляются в сфере психики ребенка – это позволит исследователям и практическим специалистам встать на более действенный путь в своей работе. Мы знаем, например, что при таком врожденном заболевании, как фенилкетонурия детям с рождения назначают специальную диету, и это дает им возможность нормально развиваться. Можно надеяться, что и в случаях других синдромов и нарушений диетологический подход окажется эффективным.

В новой рубрике «Переводы» вниманию читателей предлагается статья «Нейропсихологические основы понимания аутизма», в которой подробно рассматриваются различные теории, объясняющие поведенческие особенности при аутизме с точки зрения того или иного нейропсихологического нарушения. Это позволяет по-новому взглянуть на механизмы аутистических расстройств и определить новые подходы к работе с детьми.

В последние годы ситуация в сфере помощи детям с нарушениями развития в России меняется на глазах. Все больше организаций принимают на занятия таких детей, специалисты осваивают распространенные на Западе подходы, а также разрабатывают собственные методы помощи особым детям. Естественно, простой перенос зарубежных методик в нашу педагогику невозможен – они нуждаются в адаптации, а оригинальные подходы, возникшие в условиях российской педагогики, должны быть описаны, чтобы этот опыт могли использовать другие специалисты. Освещать такого рода опыт и призвано наше издание.

А. А. Цыганок, канд. психол. наук, председатель Экспертного совета Центра лечебной педагогики

Исследования и методология

Средовой подход в работе с детьми с нарушениями развития эмоциональной сферы
Д. В. Ермолаев, И. Ю. Захарова

В статье рассматривается структура среды, анализируются ее отдельные аспекты; описываются основные типы нарушений эмоциональной регуляции и принципы моделирования развивающей среды для детей с тем или иным типом нарушений. Эта статья– изложение доклада, сделанного на семинаре «Социально-педагогическая интеграция детей с тяжелыми нарушениями», проходившем 28—30 октября 2003 года в Центре лечебной педагогики (Москва).

Средовой подход, разрабатываемый в Центре лечебной педагогики, основной акцент делает на развивающем значении среды при решении задач эмоционального развития ребенка. При этом под средой понимается система отношений ребенка с рядом аспектов его окружения. Система отношений подразумевает, что эти составляющие окружения могут активно влиять на психическую жизнь ребенка. С другой стороны, сам ребенок может воздействовать на свое окружение, стремясь к поддержанию сложившейся системы взаимоотношений или пытаясь изменить их, либо вообще избегая участвовать во взаимодействии подобного рода.

Особую роль средовой подход играет при работе с детьми, имеющими нарушения или задержку развития эмоциональной регуляции. Учебная среда, в рамках которой обычно происходит отработка определенных навыков, передача ребенку определенных знаний, если речь идет о занятиях в классе, остается достаточно однотипной. Меняется лишь содержание осваиваемого материала. Такая среда, безусловно, играет огромную роль с точки зрения приобретения ребенком средств взаимодействия с миром. Однако возникнет ли у ребенка мотивация к использованию этих средств (например, всякий ли умеющий читать ребенок будет активно пользоваться этим навыком), сможет ли он гибко использовать полученные средства в новой ситуации (например, ребенок может соотносить формы на индивидуальных занятиях у дефектолога, но не делает этого в классе), какой смысл приобретет для ребенка освоенная деятельность (будет ли целью ребенка слепить что-то или же только получить приятные ощущения от прикосновения к глине) – все это во многом зависит от уровня развития эмоциональной сферы. В конечном счете, речь идет о том, сможет ли ребенок адаптироваться в школе, – вопрос, который стоит очень остро в случае детей с эмоциональными нарушениями. При работе, направленной на развитие эмоциональной регуляции, основным средством педагога является моделирование адекватной среды. Таким образом, здесь среда не может быть неизменной, она должна подбираться индивидуально для каждого ребенка в зависимости от типа проблемы.

В этой статье мы хотели бы сосредоточиться на базовых принципах моделирования среды, что предполагает знакомство с организацией системы эмоциональной регуляции. Как показывает практика, в случае, если педагог не вполне понимает, на какие процессы он пытается повлиять, применение конкретных рецептов или методик редко приводит к положительному результату или же дает удовлетворительный результат только в отношении некоторых детей. Кроме того, жесткая привязка к конкретным указаниям из той или другой методики слишком сильно ограничивает педагога в выборе средств, не дает ему возможности творчески принимать решения. А ведь только творческая педагогическая работа может приносить настоящую радость. Все это вызывает необходимость для педагога сформировать систему общих представлений, некоторую общую модель. Модель именно такого типа мы и хотели бы представить здесь читателю. Мы ни в коем случае не претендуем на «незыблемость» этой модели или на то, что она способна ответить на все возникающие вопросы. Однако для нас она служит удобным ориентиром при работе с различными детьми, имеющими нарушения в эмоциональной сфере.

Для того чтобы можно было проанализировать конкретные типы сред, необходимо рассмотреть структуру среды, т. е. аспекты, характеризующие любую среду.

Структура среды

С точки зрения структуры в среде можно условно выделить, по крайней мере, три пласта отношений, оказывающих существенное влияние на эмоциональное развитие ребенка.

Во-первых, это пространственно-временные отношения. Среда может быть сенсорно насыщенной и сенсорно обедненной. Ведь пространство и состоит из определенным образом организованных стимулов. Например, на занятиях за столом мы пытаемся сконцентрировать внимание ребенка на задании, убирая из поля внимания все лишнее, т. е. мы как бы намеренно обедняем среду в плане предметных отношений. При занятиях сенсорной стимуляцией, во время игры, если перед нами стоит задача повышения общего психического тонуса, мы, напротив, предлагаем ребенку большое количество разнообразных предметов, событий. Нужно заметить, что одна и та же среда для одного ребенка может быть сенсорно обогащенной, а для другого чрезвычайно бедной. Простейшим примером может быть ситуация, когда слабовидящей ребенок, для которого зрительные стимулы играют второстепенную роль, но очень значимо звуковое наполнение среды, оказывается в помещении, где мало предметов, но присутствуют различные звуки и голоса. В такой среде он может просто дезориентироваться, тогда как ребенок без нарушений зрения в подобной обстановке быстро адаптируется. Для других детей важно разнообразие текстур поверхностей или звучание предметов при простукивании и издаваемые ими звуки, а во многих случаях важнейшей характеристикой становится объем помещения – большие пространства сами по себе могут оказывать активирующее воздействие. Таким образом, решая вопрос о сенсорном наполнении среды, нужно учитывать индивидуальные особенности конкретного ребенка.

С точки зрения пространственных отношений среда может иметь различную степень структурированности. Хорошо структурированная среда – это класс, кабинет, мастерская, где те или иные события приурочены к определенному месту в пространстве (парта, доска, швейная машинка – эти предметы сами задают ребенку, что он должен делать), при этом пространственное расположение объектов и субъектов относительно друг друга, как правило, остается постоянным. В средах другого типа события не имеют жесткой связи с определенным местом в пространстве, расположение субъектов и объектов может достаточно быстро изменяться (в игровой комнате, на перемене). При этом могут быть различные уровни пространственной организации среды. Например, в классе – занимаемся, в мастерской – шьем и т. д. При этом и в самом кабинете, где ребенок занимается за столом, может быть место, где можно поиграть, т. е. и там есть зоны более и менее структурированных пространственных отношений.

Надо осознавать, что такая пространственная организация, где выделяются различные зоны, является более сложной. Часто мы начинаем осваивать с ребенком пространство одного помещения, где занимаемся чем-то одним, например, играем в сенсорные игры, т. е. помещение однородно с точки зрения разворачивающихся в нем действий, эмоционально-смысловой окраски. Затем ребенок может начать осваивать другую пространственную среду – например, на занятиях с дефектологом, где складывается иной тип смысловых, эмоциональных и пространственно-временных отношений. Затем, уже внутри этих помещений, происходит выделение зон, имеющих различную пространственную организацию, приобретающих различное смысловое и эмоциональное значение: здесь мы играем, здесь – занимаемся, а здесь – кричим.

В отношении временной организации среда может различаться по насыщенности событиями и скорости смены действий. Темп событий должен быть адекватным по отношению к возможностям ребенка воспринять эти события, выработать к ним свое отношение и принять в них участие. Если ребенок не успевает активно отреагировать на события – пережить их, проявить себя, – то событиями их можно назвать только с точки зрения взрослого. Для ребенка же их либо вообще не существует, либо они переживаются как некоторые хаотичные изменения.

Помимо темпа, большое значение имеет последовательность происходящих событий: она может быть очень жесткой (например, распорядок дня: после урока – музыка, затем чай и одевание), или события могут разворачиваться достаточно спонтанно (например, в рамках ролевой игры).

Пространственные и временные отношения тесно взаимосвязаны. Как правило, для ребенка события, разделенные во времени, также разделены и в пространстве. Ребенок ест, ложится спать с той или иной периодичностью в определенном месте, точно так же он приходит на занятия в определенное время, с определенной периодичностью. То есть чаще всего временные и пространственные отношения выступают как нераздельное целое. Вместе с тем важно отметить, что временные отношения могут репрезентироваться ребенку несколько позже, вначале он лишь выделяет предметы, с которыми связаны те или иные события, и лишь позднее он начинает сознательно воспринимать последовательность событий. Поэтому вначале мы организуем поведение ребенка, используя преимущественно пространственные внешние опоры (определенное помещение для определенных занятий). И только позднее имеет смысл вводить временные опоры: «После того, как мы закончим, мы достанем твою любимую игрушку». Пространственная организация среды при переходе от одного вида деятельности к другому может совершенно не изменяться – ребенок и педагог остаются сидеть за столом, в качестве же маркера того, что эмоционально-смысловой контекст ситуации изменился, выступает не изменение пространства, а окончание предыдущего действия.

Следующий важнейший пласт отношений – это эмоциональные отношения