Я посвящаю эту книгу двум своим наставникам, Вильяму Эстезу и Александру Лурия, чьи уроки гражданственности были для меня не менее значимы, чем их уроки по постановке и решению проблем психологии.

Предисловие редактора к русскому переводу книги М. Коула

Имя профессора Майкла Коула широко известно в среде психологов. Творческие интересы и многолетняя дружба связывают его со многими коллегами в России.

На русский язык переведены его книги, написанные в соавторстве «Культура и мышление» (1977) и «Социально-психологический подход в психологии обучения» (1989).

Выход в свет книги М. Коула «Культурно-историческая психология» совпал с юбилейной конференцией, посвященной памяти Александра Романовича Лурия. Предыдущий 1996 год был годом Льва Семеновича Выготского. Совпадение этих имен и событий не случайно. Александр Романович посеял зерно романтической психологии и выпестовал ученика – Майкла Коула, принявшего из рук в руки «рецепты выращивания растений» в той области психологии, где в основном человек обнаруживает себя через мифы, творчество, формы общения, религию, язык и все то, что объединяет понятие культура.

Предваряя знакомство с первоисточником, не могу не процитировать предисловие А. Р. Лурия к книге «Культура и мышление»: «Они (М. Коул и С. Скрибнер – ред.)показали, что одни и те же задачи решаются совершенно по-разному в зависимости от того, какие методы лежат в их основе, от содержания предъявляемых задач и шире – в зависимости от тех реальных условий, в которых живут представители этих народностей» (с. 7). Такой подход приводит к отказу от представления о неизменных «свойствах» или «способностях» испытуемых и актуализирует задачу изучения «функциональных систем», которые формируются в условиях различно построенной общественной практики». А. Р. Лурия был прав: М. Коул ступил на собственный путь поиска, чтобы исследовать не только структуру познавательных процессов в зависимости от их содержания, но и познавательные процессы «… изучаемых народностей в их практической деятельности», т. е. ему следовало доказать, что традиции, контекст обыденной жизни дифференцируют и структурируют когнитивный опыт, развитие.

«Мир идеи неотделим от мира людей, а идеи – от каждодневной реальности». Эта мысль Ю. М. Лотмана могла бы послужить эпиграфом к глубокому по замыслу разделу исследования, которое обозначено в книге как «5И» («Пятое измерение»). Это рукотворный мир взаимодействия, игры, фантазии и развития, если возможно так выразиться, самосозидания и глубокого постижения психического. Это рукотворное пространство демонстрирует многомерность контекста бытия и живого процесса поведения в определенном месте и в определенное время. Думается, что для будущих историков психологии (я возможно не только для них) «5И» может стать предметом изучения в качестве смыслового знака культуры конца XX в. В этом я усматриваю еще один знак соответствия духу времени, своевременности книги М. Коула. Она поучительна не только тем, что демонстрирует тесную связь с традициями опираясь на имена Л. С. Выготского и А. Р. Лурии, но и тем, как М. Коул взвешенно и без предрассудков постигал и развивал идеи культурно-исторической психологии.

Панорамность исследования и метафоричность языка изложения помогают проникнуть на тот уровень глубины постижения идей и контекста, где жесткая формулировка могла бы лишь исказить прочтение во вне проявленного как «метафоры по отношению к истинному смыслу». Изысканные рисунки также ведут по метафорическому пути и углубляют совпадения события и значения.

Майкл Коул, изучая труды своих учителей, нашел полезные советы и смог обрести свой собственный путь, освещенный высокой этикой и моралью.

Корж Н. Н.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Шелдон Г. Уайт

Исследовательские проекты и публикации Майкла Коула – многочисленные, смелые, и, в то же время, глубокие и содержательные – в последние три десятилетия в немалой степени стимулировали прогресс в психологии развития. Предложенная вниманию читателя книга – осмысление и подведение итогов предыдущих исследований, и на основе этого, определение психологии развития как науки культурно-исторической. Обосновывая это, ученый обращается к нескольким фундаментальным вопросам: что значит – научно изучать развитие человека? Какого рода науку мы получаем? Как широко она применима? Какую пользу из нее можно извлечь?

Психология развития как область исследования возникла в канун нынешнего столетия. К концу XIX в. образовался огромный массив публикаций о детях. Это были самые разнообразные труды, рассматривавшие детство с точки зрения философии, педагогики, медицины, политики и статистики; произведения автобиографические, сентиментальные, наполненные апокалиптическим видением. Необходим был научный подход к развитию ребенка. Поначалу этот подход основывался (довольно неустойчиво) на разрозненных фактах, соединенных обильным теоретизированием. Последователи Ч. Дарвина сводили вместе наблюдения над детьми и животными, кросс-культурные представления и практику этой деятельности, психопатологию и так далее, чтобы обрисовать картину эволюции человеческой психики. Это была умозрительная наука. Уильям Джеймс в «Принципах психологии» называет ее «дикой работой»: «Получалось, что инстинкты животных способны пролить свет на наши собственные, и что мыслительные способности пчел и муравьев, психика дикарей и детей, сумасшедших, идиотов, глухих и слепых, преступников и эксцентричных личностей – все могло быть использовано в поддержку той или иной особой теории, касающейся той или иной части нашей психической жизни. История наук, нравственных и политических институтов, языков как типов психической продукции привлекались для этих же целей… Компаративистский метод содержит огромные источники ошибок. Интерпретация «психозов» животных, дикарей и младенцев есть по необходимости дикая работа, в которой личная позиция исследователя очень сильно определяет трактовку явлений. О дикаре скажут, что у него нет нравственных или религиозных чувств, если его действия чрезмерно шокируют наблюдателя. О ребенке скажут, что у него нет самосознания, поскольку он говорит о себе в третьем лице и так далее, и тому подобное. Никакие правила не могут быть определены заранее… Единственное, что остается – использовать всю свою прозорливость и быть, насколько возможно, беспристрастным».

Была надежда, что сравнительные исследования психического развития раскроют последовательность развития ребенка, и это послужит руководством для педагогов, родителей, педиатров, социальных работников и других людей, несущих ответственность за детей, а история развития ребенка окажется в принципиальном соответствии с данными сравнительной неврологии, зоопсихологии, патопсихологии и кросс-культурных исследований, что приведет к созданию эволюционной психологии. Данные эволюционной психологии, полученные сравнительным методом на рубеже веков, были небогаты и искажены западными этноцентрическими предрассудками. Тем не менее, они давали некоторую основу для общих представлений о психическом развитии детей. В несколько вагнерианском изложении 3. Фрейда они инициировали занимательные, содержательные, но довольно противоречивые психоаналитические работы. Чтобы действительно объединить подлинной теорией все эти факты, притянутые друг к другу, необходимо было иметь систематические, конструктивные исследовательские программы. Обычно психологию изображают как дисциплину, беспрерывно ведущую безуспешную и безнадежную борьбу за статус «истинной» науки, для чего и было необходимо создание подобных программ.

Конец XIX – начало XX в. принесли в психологию организованные совместные исследовательские проекты – научные программы, построенные по образцу естественных наук. Почему психология последовала за естественными науками? К началу нынешнего столетия естественные науки вполне сложились и давали интеллектуально интересные и практически полезные результаты. У психологов были все основания попробовать следовать этому образцу совместной деятельности, хотя бы для того, чтобы понять, как далеко это может их продвинуть. Сконцентрировавшись на естественнонаучных вопросах и методах, психологи обошли ряд мудреных и рискованных предметов. Надо помнить, что университетская научная психология XX в. выросла из курсов моральной философии старомодных американских колледжей XIX в.

Новые университетские психологи (а также те, кто их нанимал и обеспечивал материальную поддержку их исследованиям), по крайней мере, в течение некоторого времени лелеяли надежду, что чисто натуралистическая, научная психология поможет получить данные, которые могли бы быть использованы для легкого и непротиворечивого разрешения дилемм, выборов и политических противостояний людей, живущих в современном обществе.

Оказалось, однако, что новая психология таит скрытые и причудливые ограничения. Методы естественнонаучных исследовательских программ должны были раскрыть способы организации человеческого восприятия, учения и развития, пафос этих программ состоял в том, что эти способы должны быть справедливыми везде и для всех. Майкл Коул входит в проблематику психологической науки XX в. с открытием, что по крайней мере часть этого утверждения неверна. Он принимает участие в попытке внедрить «новую математику» у африканского народа кпелле в 1960-х годах. Используя западные исследовательские методы для изучения когнитивного развития детей кпелле, живущих в традиционном обществе, он лицом к лицу сталкивается с тем, что хотя местные дети классифицируют, учатся, запоминают, формируют понятия и рассуждают в повседневной жизни, они не справляются сколько-нибудь удовлетворительным образом с экспериментальными заданиями, разработанными для изучения возрастных изменений соответствующих способностей. Западные исследовательские процедуры укоренены в мире, где дети идут в школу с шестилетнего возраста и где их окружают жизнь, речь и мышление современного общества. Такого рода впечатления шаг за шагом приводят его к пониманию психологии Л. С. Выготского, основывающейся на немецкой идеалистической эпистемологии. М. Коул формулирует свою философскую позицию ясно, обстоятельно и выразительно: «Артефакт – это аспект материального мира, изменявшийся в ходе истории его включенности в целенаправленное человеческое действие. Благодаря изменениям, происходящим в процессе их создания и использования, артефакты одновременно и идеальны (концептуальны) и материальны» (глава 5).

Артефакты – это фундаментальные составляющие культуры. Развитие человеческой психики в онтогенезе и в истории человечества следует понимать как коэволюцию человеческой деятельности и артефактов. Слова, которые мы произносим, социальные институты, в деятельности которых участвуем, искусственные физические объекты, которые используем, – все они служат одновременно и орудиями, и символами. Они существуют в мире вокруг нас, они организуют наше внимание и действие в этом мире и в совокупности образуют «иные миры». В процессе формирования человеческой культуры культурное опосредование создает такой тип развития, при котором деятельность предыдущих поколений накапливается в настоящем как специфически человеческая составляющая окружающей среды. Социальный мир влияет на индивида не только через действия реально существующих людей, которые разговаривают, общаются, показывают пример или убеждают, но и через невидимые способы действий и объекты, созданные людьми в окружающем индивида мире. Существуют предписанные формы социального взаимодействия: обычаи, схемы, сценарии, игры, ритуалы, культурные формы. Существуют искусственно созданные объекты, молчаливо насыщающие мир человеческим интеллектом: слова, карты, телевизионные приемники, станции метро.

В конечном счете культурно-исторический подход М. Коула к изучению психики требует, чтобы при изучении человеческого развития мы считали изучение окружающей социальной практики неотъемлемой и обязательной частью нашего исследования. Соответственно, если мы хотим изменить образ деятельности людей, нам надо воздействовать на ситуации, в которых эта деятельность осуществляется.

Особенно интересные примеры разработанной М. Коулом психологии можно найти в главах 9 и 10 этой книги, где он применяет в качестве инструмента свою культурно-историческую психологию. В девятой главе М. Коул рассказывает о культурно опосредованном подходе к обучению чтению. Его методика вопрошающего чтения была основана на положении Л. С. Выготского о том, что в человеческом развитии интерпсихическое (взаимодействие между людьми) предшествует интрапсихическому (сложным процессам в психике отдельного ребенка) и создает условия для него. Групповые обсуждения отрывков текста были организованы так, чтобы каждый отдельный ребенок «отыгрывал определенную линию совместной деятельности». Был создан межличностный мир интерпретативного рассмотрения текста. «Человек, задающий вопросы о словах, которые трудно произнести», разговаривал с «человеком, задающим вопросы о словах, которые трудно понять» и «человеком, задающим вопросы о главной идее отрывка» и т. д. Дети играли эти роли в обстоятельствах, созданных так, чтобы быть увлекательными для детей и содействовать достижению целей, связанных с чтением. Эта интеллектуальная драматургия сработала. «В целом, – говорит М. Коул, – я считаю вопрошающее чтение успешным применением культурно-исторической теории к решению проблемы дифференциальной диагностики и коррекции затруднений в чтении».

Программа М. Коула как отдельное организованное целое в настоящее время завершена. Тем не менее, принцип обучения чтению и пониманию прочитанного путем персонификации мыслительных процессов все шире применяется в школах, достаточно естественно становясь частью «тайной мудрости» школьных методик. «Вторая» психология не только использует иные методы, чем естественнонаучная психология, но ее достижения иным образом входят в обычную жизнь и служат людям.