Список литературы

1. Любарт Т., Муширу К., Торджман С., Зенасни Ф. Психология креативности / пер. с фр. Д.В. Люсин. М.: Когито-Центр, 2009.

2. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 29–33.

3. Рабочая концепция одаренности / Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, Ю.Д. Бабаева, А.В. Брушлинский и др. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998.

4. Стернберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 2. С. 144–160.

5. Творчество: от биологических оснований к социальным и культурным феноменам / под ред. Д.В. Ушакова. М.: Изд-во Института психологии РАН, 2011.

6. Чиксентмихайи М. Креативность. Поток и психология открытий и изобретений / пер. с англ. И. Ющенко. М.: Карьера Пресс, 2013.

7. Amabile T.M., Hill K.G., Hennessey B.A., Tighe E. The Work Preference Inventory: Assessing intrinsic and extrinsic motivation orientations // Journal of Personality and Social Psychology. 1994. Vol. 66. P. 950–965.

Личностные свойства как предикторы успеваемости у российских и американских студентов. Зиренко М.С.

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (г. Москва)

E-mail: mzirenko@inbox.ru

Данное исследование направлено на изучение кросс-культурных различий в компонентах интеллектуально-личностного потенциала, выступающих предикторами академической успешности студентов.

В предшествующих исследованиях было показано, что индивидуальные различия в личностных свойствах и мотивации, наряду с интеллектом, вносят вклад в достижение успешности обучения в вузе. В то время как некоторые свойства являются культурно-независимыми предикторами академической успешности (напр., сознательность) (Poropat, 2009; и др.), другие свойства проявляют себя по-разному в разных культурах (напр., ИТ интеллекта) (Costa, Faria, 2018).

Целью данного исследования является сравнение предикторов академической успешности российских и американских студентов.

Методика

Участники исследования

1. Российская выборка: 170 студентов факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (148 женщин) в возрасте от 18 до 23 лет (М=19,7, SD=0,83).

2. Американская выборка: 152 студента частного университета на северо-востоке США (120 женщин) в возрасте от 18 до 21 года (M=19,08, SD=1,07).

Методики. Для диагностики ИТ интеллекта и личности, а также целевых ориентаций в обучении применялся Опросник имплицитных теорий и целей обучения К. Двек – С. Смирнова (Корнилова и др., 2008), самооценка интеллекта диагностировалась по процедуре Фернхема (Chamorro-Premuzic, Furnham, 2006), для диагностики стабильных личностных свойств применялся Краткий опросник Большой Пятерки (Корнилова, Чумакова, 2016), толерантность и интолерантность к неопределенности измерялась с помощью опросника С. Баднера (Корнилова, Чумакова, 2014); также фиксировался показатель академической успеваемости GPA.

Результаты

1. Сравнение выраженности свойств в двух группах.

У российских студентов значимо выше показатели по ИТ приращаемого интеллекта (U=5496, p<0,000), целевой ориентации на мастерство в обучении (U=3636,5, p<0,001) и GPA (U=5541, p<0,001).

У американских студентов значимо выше показатели по согласию (U=6375,5, p <0,001), сознательности (U =8001, p <0,000), эмоциональной стабильности (U =10089, p<0,05), толерантности к неопределенности (U =9710,5, p <0,05).

2. Предикторы академической успешности.

Россия. Использование метода множественной линейной регрессии позволило построить модель для российской выборки, в которой значимыми предикторами GPA выступили добросовестность, эмоциональная стабильность и интолерантность к неопределенности (Д²=0,142, F=7,65, В_{добросовестность}=0,054, p<0,001, В_{эмоцстабильность}= -0,044, p<0,001, В_интолера_нтнос_ть к неопределенности -0,012, p <0,05). Все три предиктора в этой модель объясняют 14.20/0 дисперсии академической успешности.

США. Для американской выборки с помощью множественной линейной регрессии была построена модель, в которой значимыми предикторами успеваемости выступили добросовестность, СОИ и ИТ интеллекта (Д²=0,137, F=7,85, В_{добросовестност}=0,068, p<0,001, В_СОИ=0,009, p<0,05, В_{ИТинтеллекта}= -0,013, p <0,05). Эта модель объясняет 13.7 % дисперсии GPA.

Таким образом, личностное свойство добросовестности выступило предиктором успеваемости в обеих выборках. В российской выборке предикторами успеваемости также стали другие личностные свойства (эмоциональная стабильность) и отношение к неопределенности, в то время как в американской выборке – представления о собственном интеллекте и возможности его развивать, относящиеся к сфере самосознания.

Список литературы

1. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д., Чумакова М.А., Корнилов С. А., Новотоцкая-Власова Е.В. Модификация опросника имплицитных теорий К. Двек (в контексте изучения академических достижений студентов) // Психологический журнал. 2008. Т. 29. № 3. С. 106–120.

2. Корнилова Т.В., Чумакова М.А. Апробация краткого опросника Большой пятерки (TIPI, КОБТ) // Психологические исследования. 2016. Т. 9. № 46. С. 5.

3. Корнилова Т.В., Чумакова М.А. Шкалы толерантности и интолерантности к неопределенности в модификации опросника С. Баднера // Экспериментальная психология. 2014. Т. 7. № 1. С. 92–110.

4. Chamorro-Premuzic T., Furnham A. Self-assessed intelligence and academic performance // Educational Psychology. 2006. V. 26. №. 6. P. 769–779.

5. Costa A., Faria L. Implicit theories of intelligence and academic achievement: a meta-analytic review // Frontiers in Psychology. 2018. V. 9. P. 1–16.

6. Poropat AE. A meta-analysis of the five-factor model of personality and academic performance // Psychological bulletin. 2009. V. 135. №. 2. P. 322–338.

Эмоции в регуляции принятия решений при ситуационном риске^[6]. Красавцева Ю.В.

Первый МГМУ имени ИМ. Сеченова Минздрава России (г. Москва)

E-mail: julia.k7@gmail.com

Эмоции могут влиять на суждение и выбор на каждом этапе процесса принятия решения (ПР). Компьютеризованные модели условий неопределенности и риска, в которых многоэтапные выборы имеют последствиями выигрыш и проигрыш («экспериментальных денег»), представлены в исследованиях когнитивных стратегий и принятия риска (Корнилова, 2003). Однако недостаточно изучены процессы эмоциональных предвосхищений при ПР. Они постулируются, в частности, гипотезой А. Дамасио, но не выделяются в измеряемых переменных стратегий.

С целью исследования компонентов эмоционального предвосхищения, оценок эмоций при прогнозируемом и достигаемом результате, нами была разработана компьютеризованная методика «Эмоциональное Предвосхищение в Игре в Казино» – ЭПИК.

Эмоциональное предвосхищение исследуется применительно к ПР сквозь призму концепций эмоций, основанных на предвосхищении (anticipation-based emotions). Разделяются предвосхищающие эмоции (anticipatory emotions), которые предполагают ожидания человека применительно к желательному или нежелательному событию, и результирующие – оцениваемые после наступления события.

Планы порождения и планы вербализации эмоций не совпадают, а эмоциональная регуляция не охватывается только измерениями эмоционального интеллекта. Мы включили в дизайн исследования на материале ПР в ЭПИК шкалы оценки эмоций в соответствии с моделью А. Мехрабьяна, положенной в основу методики невербального оценивания эмоций, – Self-Assessment Manikin (SAM) (Bradley, Lang, 1994), впервые проведя ее апробацию на российских выборках.

Мы предположили, что при оценивании эмоций в стратегиях многоэтапных ПР можно выявить эффект регулятивной роли предвосхищающих эмоций и оценить влияние выбора на результирующие эмоции, следующие после получения результата.

Методика

Участниками ПР в моделируемой компьютеризованной процедуре ЭПИК выступили: 1) студенты МГУ им. М.В. Ломоносова и ПМГМУ им. И.М. Сеченова, всего 98 человек в возрасте от 18 до 33 лет (M_{возраст}=19,7, SD=3,2), 72 % из них – женщины; 2) пользователи интернета, которые откликнулись в социальных сетях: всего 94 человека в возрасте от 19 до 50 лет (M_{возраст}=28,2, SD=6,0), 88 % из них – женщины.

Процедура. Участнику после каждого хода – ПР в ЭПИК – предоставляется выбор: забрать выигрыш или играть дальше. После каждого беспроигрышного хода увеличивается уровень риска. Участники оценивают высоту предполагаемого результата ПР и эмоции (в модальностях доминантности – соотносимой с контролем, удовольствия и возбуждения).

Применялись психодиагностические методики – ЛФР (Корнилова, 2003) и методика невербального оценивания своих эмоций – SAM-методика.

Результаты

Несмотря на то, что выявлены некоторые отличия, которые могут свидетельствовать о большей «вовлеченности» в игру интернет-пользователей, данные по ЭПИК анализировались для двух групп совместно, с поправками на пол и возраст.

Количество ПР в пользу игры, а не гарантированного вознаграждения, зависело от ощущения доминантности в ее начале и удовольствия по мере возрастания ситуационного риска. Высокое возбуждение после проигрыша предсказывало более долгую игру. При этом возбуждение выше при выигрыше (вне зависимости от уровня риска). Предвосхищающие эмоции вносили больший вклад в уровень принимаемого риска. Личностная готовность к риску показала значимую связь с прогнозированием и удовольствием.

Обсуждение результатов

В соответствии с теорией А. Тверски и Д. Канемана (Tversky, Kahneman, 1992), наибольший процент участников предпочли забрать гарантированную сумму после первого хода. Наши результаты в некоторой степени соответствует представлениям Э. Лангер об иллюзии контроля при гэмблинге (Langer, 1975), а также показывают роль других эмоций в процессе принятия рискованных решений. В соответствии с описываемой функцией полезности (выигрываемых и проигрываемых величин) и концепцией эвристики аффекта (Slovic et al., 2007), оценки эмоций оказываются выше при проигрыше, чем при выигрыше. Однако мы показали также дифференцированно изменение роли разных эмоций на разных этапах ПР. Новыми являются и результаты, свидетельствующие о том, что высота предвосхищающих эмоций влияет на количество рискованных выборов, а высота прогноза (в ЭПИК) не зависит от того, выиграл человек в предыдущем ходе или проиграл, но зависит от уровня ситуационного риска.

Список литературы

1. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений. М.: Аспект Пресс. 2003. 285 с.

2. Bradley M.M., Lang P.J. Measuring emotion: the self-assessment manikin and the semantic differential // Journal of behavior therapy and experimental psychiatry. 1994. Vol. 25. № 1. P. 49–59.

3. Langer E.J. The illusion of control // Journal of personality and social psychology. 1975. Vol. 32. № 2. P. 311–328.

4. Slovic P., Finucane, M.L., Peters E., MacGregor D.G. The affect heuristic // European journal of operational research. 2007. Vol. 177. № 3. P. 1333–1352.

5. Tversky A., Kahneman D. Advances in prospect theory: Cumulative representation of uncertainty // Journal of Risk and uncertainty. 1992. Vol. 5. № 4. P. 297–323.

Связь личностно-профессиональной мотивации и креативности у педагогов средней школы. Кузькина К.О., Лукьянченко Н.В.¹, Аликин И.А.²

¹ Сибирский государственный университет науки и технологий имени академика М.Ф. Решетнева (г. Красноярск);

² Красноярский государственный педагогический университет (г. Красноярск)

E-mail: kseniakuzkina@mail.ru; Luk.nv@mail.ru; alikinia@mail.ru

Современные требования к педагогическим кадрам, в том числе зафиксированные в профессиональных стандартах, не в последнюю очередь включают реализацию творческой продуктивности в профессиональной деятельности (Валиуллина, 2006; Гусева, 2012; Митина, 2011). Предикторами творческой продуктивности являются креативность (способность к новым решениям) и мотивация. Вопросы их взаимосвязи активно обсуждались в психологической науке (Дружинин, 2019). При обращении к проблемам профессиональной деятельности можно рассматривать мотивацию в качестве связующего звена между креативностью как когнитивным потенциалом творчества и условиями работы специалистов. В контексте общей проблемы их взаимосвязи и взаимодетерминации одним из вопросов, который требует исследовательского внимания, является вопрос о личностно-профессиональной мотивации педагогов в связи с уровнем их креативности в актуальных условиях педагогической деятельности.

Исследование, направленное на прояснение этого вопроса, было проведено на базе лицея № 9 «Лидер» г. Красноярска (N=111).

Методическое обеспечение исследования составили:

«Тест креативности», а именно «Фигурная проба», Е.П. Торренса (показатели: беглость, оригинальность, абстрактность названия, сопротивление замыканию, разработанность и гибкость, общий коэффициент креативности) (Туник, 2000); «Определение типа центрации – направленности педагогической деятельности» К.М. Левитана (Левитан, 1994): на мнение коллег (конформная), на собственные потребности (эгоцентрическая), на интересы детей (гуманистическая), на оценку руководства (авторитарная), ориентация на родителей, на совершенствование педагогических технологий (методическая); «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана (Мильман, 1990), выявляющая устойчивые мотивационные тенденции личности (в поддержании жизнеобеспечения, комфорте, социальном статусе, общении, общей активности, творческой активности, общественной полезности) в общежитейской и рабочей сферах в желаемом и реальном уровнях удовлетворения. Математическая обработка данных осуществлялась посредством корреляционного анализа (коэффициент Спирмена).

Результаты корреляционного анализа показателей креативности и педагогических центраций представлены на рисунке 1. Сплошными линиями обозначены значимые прямые корреляционные связи, пунктирными – обратные.

Рис. 1. Значимые корреляционные связи показателей креативности и педагогических центраций педагогов

Как видим, креативности практически противопоставлена центрация педагога на родителей. Меньше, по сравнению с другимих коллегами, учитель с высокой креативностью будет ориентироваться на мнения и запросы родителей учеников. Такие аспекты креативности, как оригинальность, абстрактность названия (отражающий способность понимать суть) и общий показатель креативности – находятся в обратной связи с конформной цетрацией, ориентированностью педагога на мнение коллег. При эгоцентрической центрации снижаются шансы проявления оригинальности.

При этом все показатели креативности имеют прямые связи с методической центрацией. Иными словами, более креативные педагоги больше других коллег направляют свою активность на совершенствование учебно-воспитательного процесса (а не на адаптацию к мнениям и оценкам коллег и родителей). Авторитарная центрация (ориентация на оценки руководства) и гуманистическая (ориентация на ученика) с креативностью педагога не связаны.

Значимые корреляционные связи показателей креативности с показателями мотивационного профиля личности в житейской сфере представлены на рисунке 2, в рабочей сфере – на рисунке 3.