Список литературы

1. Калшед Д. Внутренний мир травмы. Архетипические защиты личностного духа. М.: Когито-центр, 2015. 425 с.

2. Чехов А.П. Смерть чиновника. М.: Зебра-Е, 2019. 384 с.

Возможен ли творческий подход в развитии психологической устойчивости лиц «группы риска»?^[9]. Хусаинова С.В.

ФГБНУ Институт педагогики, психологии и социальных проблем (г. Казань)

E-mail: sv_husainova@mail.ru

Аннотация. Статья направлена на изучение психологической устойчивости в области творчества и социальных наук. В последнее время в психологии творчества «группа риска» мало изучена, что является перспективным в нахождении путей решения проблем при разработке оригинальных сценариев в жизни и деятельности.

Ключевые слова: социальная психология, творчество, студенты, ценности, «группа риска».

Whether creative approach is possible in the development of psychological stability of persons «at risk»? Khusainova S.V.

Federal state budgetary scientific institution Institute of pedagogy, psychology and social problems (Kazan)

E-mail: sv_husainova@mail.ru

Abstract The article is aimed at studying psychological sustainability in the field of creativity and social sciences. Recently, «risk group» has been little studied in the psychology of creativity, which is promising in finding ways to solve problems when developing original scenarios in life and activity.

Keywords: social psychology, creativity, students, values, «risk group».

Введение

Современные реалии обнаруживают применение творческого подхода, как одного из самых реализуемых способов, который находит свое продолжение во внеклассном общении.

Теоретические основания исследования/состояние исследований по проблеме

Существенно новым в развитии психолого-педагогического творчества, на наш взгляд, является так называемая креативная направленность обучения и воспитания, суть которой состоит в смене ценностных ориентаций, в установке на рефлексивно-творческое освоение новых знаний, продуктивное их внедрение и творческое использование. Н.Ф. Вишнякова определяет следующую стратегию креативной психопедагогики: «Ценностные ориентации личности актуализируются в процессе поисковой практики и коммуникативной рефлексии в сотворческой деятельности» (Вишнякова, 1995).

Методика

Использовались методики: «Психологическая устойчивость» СВ. Хусаиновой (Хусаинова, 2018) и «Кто Я» М. Кун, Т. Макпартленд, модификация Т.В. Румянцевой.

Результаты

Обнаружена значимая корреляционная связь (непараметрический критерий Kendall’s) высокого и низкого уровня психологической устойчивости и по субшкалам «Желаемый образ «Я»», «Способности», r=0,37–0,72, при уровне значимости p≤0,05. В желаемом образе «Я» у студентов с высоким уровнем психологической устойчивости выражены: воспитанность, добросовестность, милосердие, а с низким справедливость и выживание в мире. Студенты с высоким уровнем психологической устойчивости в желаемый образ себя включают следующие способности: к пению, к танцам, к рисованию, к успешному обучению, а с низким уровнем психологической устойчивости («группа риска»): к способности анализировать информацию и справляться с бытовыми проблемами.

Выводы/заключение

С точки зрения психологии творчества «группа риска» требует изучения. Это является перспективным при решении проблем при разработке оригинальных сценариев в жизни и деятельности лиц требующих особого внимания.

Список литературы

1. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения / Н.Ф. Вишнякова. Минск: Высш. шк., 1995. 239 с.

2. Хусаинова С.В. Методика измерения личностно-социальной устойчивости в учебно-профессиональной деятельности // Вестник Удмуртского Университета. Серия Философия. Психология. Педагогика. 2018. Т. 28. № 2. С. 239–248.

Мотивационная сфера учащихся высшей школы. Шапиро С.В.

Петербургский государственный университет путей сообщения Императора Александра I (г. Санкт-Петербург)

E-mail: shapirosv@pgups.com

В современных условиях деятельности системы образования, включая учреждения высшей школы, учет мотивации учащихся становится организационным фактором учебного процесса. Учеба как вид деятельности испытывает серьезное конкурентное давление со стороны других многообразных форм проведения времени. Учебно-воспитательный процесс должен основываться на психологическом развитии учащегося и его мотивации, отношений с миром. Развитие мотивационной сферы личности в студенческом возрасте предполагает создание условий для жизненного и профессионального самоопределения.

Одна из классификаций мотивов поведения в учебе описывает два полюса: к достижению успеха и избеганию неудачи. Мотивированные на успех ребята ставят перед собой позитивные цели, активно ищут средства, испытывая при этом положительные эмоции, мобилизуя ресурсы. Иначе ведут себя учащиеся, ориентированные на избегание неудачи: неуверенные, боятся критики, с потенциально возможной неудачей у них связаны только отрицательные эмоции. Начинает развиваться так называемая выученная беспомощность (Синельникова, 2019).

Психологическое содержание студенческого возраста связано с развитием самосознания, решением задач профессионального самоопределения, вступлением во взрослую жизнь. В отношениях со сверстниками наряду с сохранением коллективно-групповых форм общения нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей. Именно выбор профессии может стать фактором упорядочения и систематизации мотивационных тенденций, идущих и от интересов личности и от иных социальных мотивов (Соломин, 2018). Принципиально важно, чтобы учащийся высшей школы являлся субъектом учебно-профессиональной деятельности, и это чувство субъектности может формироваться не столько в усилиях по освоению конкретных учебных предметов, но в «сквозном» социальном пространстве, где возможна «несанкционированная» творческая позиция.

Учебную деятельность во многом характеризуют познавательный мотив и мотив достижения успеха (Аткинсон, 2003). Познавательный мотив организует деятельность в проблемной ситуации и развивается на материале учебного предмета. Под мотивацией достижения понимается мотивация деятельности по целенаправленному преобразованию окружающего мира, себя, отношений с другими людьми. В Петербургском государственном университете путей сообщения изучалась мотивационная сфера учащихся младших курсов (60 человек) с целью сопоставления мотивации учащихся, представляющих генеральную совокупность, и учащихся, инициативно включившихся в творческую общественную жизнь вуза. Использовались методика А. Мехрабиана для измерения мотивации достижения в адаптации М.Ш. Магомед-Эминова и методика «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера для диагностики интернальности – экстернальности.

Респонденты поделены на подгруппы: учащиеся, занятые творческой внеаудиторной активностью, и контрольная группа. Между выборками проведен сравнительный анализ. Статистически значимые различия определялись с помощью t-критерия Стьюдента. В целом между контрольной группой и студактивом не обнаружены значимые различия.

Однако для психолого-педагогического сопровождения учебного процесса представляются интересными некоторые выявленные структурно-корреляционные связи изучаемых феноменов. У представителей студактива по мере обучения растет показатель общей интернальности с одновременным снижением склонности к самообвинению в ситуациях неприятностей и неудач. Данная тенденция может свидетельствовать о развитии эмоциональной зрелости и конструктивном переживании трудностей в результате социального опыта, полученного в разнообразной общественной деятельности, предполагающей и личную и коллективную ответственность. При сопоставлении результатов по обеим методикам у этих испытуемых выявлена статистически значимая связь между мотивацией к успеху и интернальностью в области достижений. У представителей же контрольной группы растет результат по шкале интернальности в области производственных отношений. Эти ребята скорее сосредоточены на своем профессиональном становлении.

Таким образом, пространство вузовской жизни предоставляет возможности для удовлетворения психологических потребностей и решения задач юношеского возраста различным группам учащихся: и тем, кто нуждается в обогащении социально-личностного опыта, и тем, кто склонен сконцентрироваться на учебно-профессиональной деятельности.

Список литературы

1. Аткинсон Дж. В. Теория о развитии мотивации. Новгород, 2003. 256 с.

2. Синельникова Е.С. Переживание тревоги и гнева в юношеском и зрелом возрасте // В сборнике: Человек и транспорт: психология, образование, эргономика. Материалы Национальной с международным участием научно-практической конференции 7–8 ноября 2019 г. Петербургский государственный университет путей сообщения Императора Александра I. 2019. С. 39–40.

3. Соломин И.Л. Структура жизненных ценностей и выбор сферы профессиональной деятельности / Труды научно-практической конференции «Профессиональное самоопределение, профессиональное становление молодежи – важное условие социально-экономического развития государства», Санкт-Петербург, 25 апреля 2018 года / Центр содействия занятости и профессиональной ориентации молодежи «ВЕКТОР». СПб.: Наукоемкие технологии, 2018. С. 127–137.

Ресурсы и потенциалы креативности

Взаимосвязь креативности и субъективного благополучия детей младшего школьного возраста. Архиреева Т.В.

Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого (г. Великий Новгород)

E-mail: tarxireeva@mail.ru

Интерес к проблеме творчества и креативности проявляют психологи разных отраслей, разных научных школ. В рамках психологии развития и возрастной психологии эта тема также вызывает интерес ученых. Можно выделить как минимум три основные линии исследования детской креативности. Первая из них – это проблема ее выявления, разработка методик, позволяющих определить способных к творчеству детей (Е. Торрренс (по Туник, 2006), Ф. Вильямс (по Туник, 2003; Туник, 2013 и др.). Другое направление исследования – это изучение возрастной динамики творческих способностей и креативности детей (Архиреева, 2013; Банзелюк, 2008; Любарт, 2009; Юркевич, 1996 и др.). Третье направление исследований – это поиск условий и апробация путей развития творческих способностей детей (С.М. Чурбанова, 2018 и др.)

Внимание ученых к развитию творческих способностей детей понятен. Т. Любарт четко сформулировал, зачем нужно изучать креативность человека. Он утверждает, что более глубокое понимание психологических феноменов, связанных с креативностью, представляет интерес как для индивида, так и для общества (Любарт, 2009). Креативность может играть положительную роль в повседневной жизни каждого человека, например, помогая разрешать проблемы в отношениях с другими людьми, встречающиеся в эмоциональной и профессиональной жизни. Помимо этого, у компаний растет интерес к креативности их работников, которая рассматривается как средство повышения эффективности труда и адаптации к постоянно развивающимся рынкам. В социальном плане при рассмотрении множества вопросов, таких как общественное равновесие, также насущной становится потребность в новых подходах и решениях, так что креативность и здесь может сыграть первостепенную роль (Любарт, 2009).