© Балашова С. В., Якиманская И. С., 2018

© Научно-издательский центр «Логос», 2018

* * *

Глава 1
Общие вопросы индивидуальной и групповой супервизии

Термин «супервизия» (от supervision – «обозревать сверху») буквально означает «надзор», или в российской интерпретации – наставничество. В российской традиции наставничеству уделялось большое внимание, прежде всего, в рамках профессионально производственного обучения и общеобразовательной школы (И. И. Бецкой, Н. Ф. Бунаков, Н. А. Корф, К. Д. Ушинский и др.; позднее: С. Я. Батышев, П. П. Блонский, А. Н. Волковский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др.). Наставничество рассматривалось как социальный институт, осуществляющий процесс передачи и ускорения социального опыта, обеспечивающий формирование нравственных качеств новых поколений. В условиях модернизации российской системы образования назрела необходимость возрождения системы психологопедагогического сопровождения молодого специалиста, в том числе в период его профессиональной подготовки в вузе, в период начала профессиональной деятельности, важна поддержка и опытного практикующего специалиста помогающих профессий.

В зарубежных системах подготовки специалистов помогающих профессий супервизия занимает существенное место. Однако в России до настоящего времени супервизия не получила широкого развития. В системе обучения будущих специалистов помогающих профессий такая технология зачастую отсутствует. Между тем именно через супервизию возможно создание психологических и социально-педагогических условий для успешного профессионального развития специалиста, в том числе для стимулирования процесса профессионального самопознания (Сморчкова В. П, 2011).

1.1. Очная и заочная супервизия

Каждое институциализированное направление в психотерапии в структуре подготовки специалистов предполагает супервизионный процесс. И хотя теоретические постулаты и практические приемы супервизии в разных направлениях могут существенно различаться, можно выделить две трансшкольные, различные по своему характеру формы проведения супервизии: включенную и невключенную. Другое название очная и заочная формы.

Эти формы супервизии можно рассматривать как полюса одного континуума. Один полюс представляет невключенная супервизия, где материал психотерапевтического процесса представлен словесно самим супервизируемым; другой полюс – включенная супервизия, когда супервизор явно присутствует в психотерапевтической или консультативной ситуации и имеет возможность наблюдать за происходящим во время психотерапевтической сессии, а потом обсуждать увиденное с супервизируемым. Между этими полюсами располагаются супервизия на основе аудио и диктофонных записей сессий и супервизия, когда супервизор(ы) присутствует(ют) на психотерапевтической сессии неявно (за зеркалом Гезелла).

Данная теоретическая схема охватывает различные степени включенности супервизора в супервизируемую ситуацию. На практике чаще всего используется супервизия на основе рассказов («Один человек говорит другому о своем клиенте, которого тот, как правило, ни разу не видел, и довольно избирательно описывает различные аспекты своей работы» (Ховкинс П., Шохет Р, 2002), реже – диктофонных записей и еще реже – реального присутствия супервизора(ов) (за зеркалом Гезелла или явно). Как правило, предполагается, что полностью включенная супервизия с явно присутствующим супервизором является исключением, может осуществляться только в обучающей ситуации или в некоторых эксклюзивных случаях реальной работы психотерапевта с клиентами.

Растущее в последние два десятилетия число публикаций, посвященных проблемам, связанным с супервизией, свидетельствует, с одной стороны, о возрастающем интересе к указанной теме, с другой стороны, о до сих пор открытых вопросах о возможности построения единой (неэклектической) теории супервизии и о сущности супервизионного процесса как такового (Винер Дж., Майзен Р., Дакхэм Дж. М., 2006; Ховкинс П., Шохет Р., 2002).

Орлов А.Б. формулирует (2011) тезис в том, что собственно супервизией, супервизией par excellence является только включенная супервизия, предполагающая явное участие супервизора в психотерапевтической или консультативной ситуации; все прочие формы и разновидности супервизии, сложившиеся к настоящему времени, не являются, по его мнению, супервизией в точном смысле слова. Иначе говоря, вся психотерапевтическая традиция (со времен становления психоанализа и до сегодняшнего дня) определяет фигуру и функции супервизора неспецифическим образом. Во-первых, фигура супервизора выводится за рамки психотерапевтических отношений, психотерапевтической ситуации, в которых только и существует психотерапевтическая реальность, реальность клиента, реальность психотерапевта и реальность их взаимодействия. Ситуация супервизии и ситуация психотерапии задаются как разные ситуации. Во-вторых, специфическая функция супервизии – терапевтическое присутствие-наблюдение – подменяется неспецифическими и нетерапевтическими (подчас контртерапевтическими) функциями слушания и говорения, контроля и оценивания. В рамках сложившейся традиции супервизор буквально обречен осуществлять несвойственные ему авторитетные и властные полномочия, вынужден попеременно становиться то учителем, то начальником, то терапевтом, не имея никакого шанса быть супервизором как таковым.

При этом и для начинающих, и для опытных психотерапевтов или клинических психологов такой «супервизор» может быть полезен, но не как супервизор, а именно как учитель, начальник, психотерапевт. Вне зависимости от стажа работы любой терапевт может иметь свои недостатки, «слепые пятна», «личностный терапевтический стиль», стереотипы поведения и мышления, может сомневаться по поводу своей компетентности, испытывать страхи и тревоги, что он делает что-то не то и не так. Эти тревоги могут, конечно же, присутствовать в различной степени, иметь разную интенсивность, по-разному отвлекать от самого терапевтического процесса и общения с клиентом.

Но несмотря на это в собственно супервизионном качестве супервизор может оказаться исключительно и только в ситуации включенной супервизии и только из этой ситуации он может быть интересен и полезен для психотерапии как супервизор. Дело в том, что любой терапевт может осознавать, что его профессиональный рост связан не только с успешным выходом из сложившихся эмоциональных или интеллектуальных тупиков, но и с общим качеством обратных связей с клиентом, качеством психологического контакта, целостной ситуации и атмосферы сессии, с общим уровнем эмпатии к клиенту и собственной конгруэнтности, а такие «целостности» могут быть увидены только целостно, а не в частичном пересказе или даже в диктофонной или видеозаписи, которая, к примеру, не может воспроизвести многие семантические аспекты психотерапевтической работы.

Иными словами, чем полнее «текст», тем яснее самому терапевту то, что и как он делал. В этом случае супервизор единственно и может выступать именно в «супервизорской» роли, помогающей терапевту видеть ситуацию. Этот вариант дает терапевту возможность «совместного видения» из новой позиции, поскольку сам терапевт дистанцируется от процесса и начинает смотреть на него из другой позиции и с другими целями. Поэтому можно сформулировать такой парадокс – чем больше супервизор находится внутри терапевтической ситуации, тем больше терапевт может потом быть вне нее и сам занять по отношению к ней супервизорскую позицию. В этом случае супервизор выступает прежде всего в качестве «навигатора» по ситуации, и только позже при необходимости (переставая быть супервизором!) становясь учителем, начальником, фасилитатором, консультантом или экспертом. Такое «прохождение» по ситуации позволяет супервизору свидетельствовать каждый параметр и каждый контекст психотерапевтического взаимодействия. Одним из ракурсов подобной тщательной «проработки» может быть осознание вместе с терапевтом его интенций (Кириллова Е.И., Орлов А.Б., 2010), причем эти интенции могут быть выявлены и осмыслены для каждого момента психотерапевтической работы.

Понимание терапевтом своих действий существенно расширяет его способность осознанно и ответственно относиться к даваемым им обратным связям и позволяет внимательно осмыслить различные аспекты психологического контакта психотерапевта с клиентом, зоны комфорта и дискомфорта в психотерапевтическом взаимодействии. Подобно тому, как лишь только наблюдающий действия ученика учитель музыки может понять, почему звук звучит так или иначе, супервизор может увидеть и, следовательно, показать терапевту его «зажимы» только при явном супервизировании психотерапевтической ситуации (Орлов А.Б., Орлова Н.А., 2011).

Как уже было сказано выше, и обучающая «супервизия», и «супервизия»-психотерапия могут лишь выиграть от явного присутствия супервизора в терапевтической ситуации. Это необходимо потому, что, обучаясь быть «хорошими клиентами» на личной терапии, терапевты вынуждены учиться быть «хорошими терапевтами» в «полевых условиях» – один на один с реальным клиентом. В результате обучающиеся терапевты и психологиконсультанты во многом оказываются предоставлены самим себе, их навыки часто не могут получить развития, поскольку нет надлежащей для этого формы. Именно включенная супервизия и призвана стать такой формой, внутри которой развиваются психотерапевтические навыки.

Можно, конечно же, сказать, что существуют разные формы повышения квалификации, которые чаще всего представлены в виде обучающих программ и мастер-классов (при большей или меньшей вовлеченности). Однако важно помнить, что ситуация в этом случае остается сугубо обучающей, а терапевты вовлечены в консультирование друг друга, а не реальных клиентов, с которыми они оказываются один на один только у себя в кабинете.