Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор В. И. Слободчиков,

кандидат психологических наук, доцент В. Ф. Спиридонов

© «Когито-Центр», 2003

Введение

Время социальных перемен, как правило, приводит к рождению поколения, отличающегося новым взглядом на мир. Прежние системы ценностей, тотемы и табу, сложившиеся в обществе, преобразуются в новые социокультурные конструкты. Процессы изменения, очевидно, не являются дискретными, а, отличаясь протяженностью во времени, нередко воспринимаются личностью как социокультурный кризис, провоцирующий кризис личностной идентичности [104, с. 7].

Если в глобальном социокультурном пространстве вступающие во взрослую жизнь молодые люди не могут обнаружить морально-нравственных императивов, которые бы не вызывали общественной дискуссии, то в этом случае резко возрастает роль локальной социокультурной среды как совокупности условий, задающих систему ценностных и смысложизненных ориентаций субъекта. Для большинства подростков, юношей и девушек системой этих условий, действующих на психологическом уровне, становится общеобразовательная школа.

Актуальность данного исследования вызвана необходимостью определения области эффективного влияния системы психологических условий (в нашем случае это средняя общеобразовательная школа) на развитие не отдельно взятых личностных характеристик, а социально компетентной целостной личности, способной к самостоятельному построению значимых жизненных перспектив, готовой не только легко адаптироваться в обществе, но и при необходимости противостоять давлению изменяющегося социума и даже оказывать на него преобразующее воздействие.

Данное исследование актуально не только в теоретическом, но и в практическом аспекте. Известно, что институт среднего образования в России создавался в период расцвета СССР. Социально компетентная личность формировалась в нем посредством поэтапного принятия ценностей советского общества через вовлечение ребенка, подростка, юноши и девушки в жестко определенную и непротиворечивую систему ритуалов, традиций, сценариев социально одобряемого поведения и т. д. Современная школа, реально оставаясь по-прежнему лишь инструментом трансляции уже сложившихся социокультурных норм, сталкивается с необходимостью превращения из «транслятора» в «генератор» ценностных и смысложизненных ориентиров развивающейся личности.

Сегодня это выливается в противоречие между стремлением юношей и девушек иметь определенные социальные ориентиры и быть социально компетентными в современных условиях и социокультурной неопределенностью в изменяющемся обществе.

Актуальность данной работы обусловлена необходимостью конкретных научно-практических шагов, направленных на минимизацию данного противоречия.

Социальная компетентность не рассматривалась ранее в качестве интегративной личностной характеристики, системно отражающей уровень социальной адаптации, личностного самоопределения, профессионализации человека как субъекта деятельности. Среди многообразия личностных, социально-психологических, субъектно-деятельностных проблем юношеского возраста, привлекавших внимание исследователей, изучение процесса становления социально компетентной личности, психологических условий, влияющих на этот процесс, шло по пути анализа взаимовлияния отдельных личностных характеристик и континуума, стоящих за ними факторов.

Так, глубоко изучены проблемы личностного самоопределения, самосознания, самопостроения личности, саморегуляции, различных проявлений социальной активности индивида (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, О. А. Конопкин, Ю. А. Миславский, В. И. Моросанова, В. А. Петровский, Н. К. Поливанова, А. М. Прихожан, В. В. Столин, H. Н. Толстых, Г. А. Цукерман и др.).

Проведен и обоснован с различных методологических позиций теоретический анализ стадий, этапов, периодов и отдельных аспектов личностного развития, связанных с ними кризисов (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, А. Н. Леонтьев, В. В. Рубцов, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.).

Исследованы процессы социализации, социальной адаптации, развития коммуникативной компетентности (А. Л. Венгер, Д. В. Громов, И. С. Кон, Н. П. Лукашевич, А. К. Маркова, Л. А. Петровская, Т. В. Снегирева, Д. В. Ярцев и др.).

Раскрыты и экспериментально проверены механизмы понимания, восприятия социального успеха, отношения к нему (А. А. Бодалев, В. В. Знаков, H. С. Пряжников), обоснованы принципы и методы акмеологического анализа личностно-профессионального развития (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.).

Разработаны и апробированы теоретические основы анализа процессов профессионального самоопределения личности (Р. А. Ахмеров, Е. И. Головаха, А. А. Деркач, В. И. Замкин, Е. А. Климов, А. К. Маркова, С. В. Овдей, H. С. Пряжников и др.).

Различные теоретико-методологические ракурсы анализа роли психологических условий в развитии тех или иных сторон личности представлены в работах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и многих более поздних исследователей, основывающихся на концепциях, созданных этими авторами. При этом до настоящего времени не проводилось исследований, выявляющих области влияния наличность системы психологических условий с определенными характеристиками, поддающимися целенаправленному моделированию.

За рубежом названные выше проблемы в различных методологических контекстах исследовались в работах Э. Аронсона, Дж. Аронфрида, А. Бандуры, Р. Бернса, У. Бронфенбреннера, К. Бюттнера, Ф. Зимбардо, Ж. Пиаже, Ф. Райса, М. Раттера, Р. Селмана, 3. Фрейда, Э. Эриксона и др.

Становятся очевидными необходимость и возможность целостного исследования психологических условий развития социальной компетентности в юношеском возрасте. При этом социальную компетентность в данном исследовательском контексте целесообразно рассматривать как интегративную характеристику личности.

Целью нашего исследования стало выявление психологических условий развития социальной компетентности в юношеском возрасте, а также путей их совершенствования.

В качестве основной гипотезы исследования мы приняли предположение о том, что социальная компетентность в юношеском возрасте зависит от совокупности условий, среди которых социокультурная среда, формирующаяся в общеобразовательной школе, является одним из определяющих факторов. Кроме того, нас интересовал вопрос, может ли система моделирования социокультурной среды являться фактором, инициирующим процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, а значит, и создавать оптимальные психологические условия для повышения уровня развития социальной компетентности учащихся юношеского возраста. В качестве конкретного примера подобной системы мы взяли действующую модель «Школы социального успеха», разработанную и внедренную коллективом исследователей, работающих под руководством Н. А. Рототаевой (см., например, [155]).

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• положения и принципы методологии психологии развития и акмеологии, социальной психологии, социологии, а также психолого-философские, психолого-методологические работы, раскрывающие основы методологии интегративного исследования, которая, в свою очередь, базируется на концепции системного подхода (П. К. Анохин, Е. С. Кузьмин, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, В. И. Садовский, А. И. Уемов, В. Д. Шадриков, Э. Г. Юдин и др.);

• отечественная методологическая традиция исследований личности и особенностей ее возрастно-психологического развития (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.);

• концепции и подходы к исследованию профессионального становления личности в юношеском возрасте (И. В. Дубровина, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. С. Пряжников, В. Д. Шадриков и др.);

• теоретические работы, раскрывающие процессы личностного самоопределения, самосознания, самопостроения личности, саморегуляции, различных проявлений социальной активности индивида (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, О. А. Конопкин, Ю. А. Миславский, В. И. Моросанова, В. А. Петровский, Н. К. Поливанова, А. М. Прихожан, В. В. Столин, H. Н. Толстых, Г. А. Цукерман и др.);

• исследования психологических основ педагогической деятельности (А. А. Деркач, И. В. Дубровина, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков, Г. А. Цукерман и др.).

Методы исследования, использованные в настоящей работе, включали теоретический анализ, обобщение и интерпретацию научных данных, имеющихся в психологической науке по изучаемой проблеме. Эмпирическое исследование было проведено с помощью таких методов, как анкетирование, глубинное интервью, метод экспертных оценок, тест школьной тревожности С. Филипса, тест самооценки Т. Дембо – С. Рубинштейн, опросник мотивации достижения Р. Аткинсона, адаптированный и валидизированный М. Ш. Магомед-Эминовым, социометрическая методика, модифицированная Г. И. Марасановым. В ходе обработки результатов использовались различные методы математической статистики.

Эмпирическая база исследования включала экспериментальную и две контрольные группы учащихся подросткового и юношеского возраста и их педагогов из трех московских общеобразовательных школ. Общая численность выборки – 57 педагогов и 260 учащихся в возрасте от 14-ти (9-е классы) до 16–17 лет (11-е классы). Условия репрезентативности выборки по социально-демографическим критериям были соблюдены.

В результате данной работы было определено и обосновано понятие социальной компетентности как интегративной характеристики, отражающей особенности проявлений адаптивного и неадаптивного видов активности субъекта деятельности в их диалектическом единстве. Кроме того, в ходе исследования было показано, что в юношеском возрасте социальная компетентность субъекта деятельности отражает его возможности осознавать взаимосвязанные процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, в которые он оказывается погружен, а также умение целесообразно управлять этими процессами.

Теоретический анализ структуры и содержания социальной компетентности как самостоятельного научного понятия позволил раскрыть сущностные характеристики профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения как взаимопроникающих компонентов процесса развития социальной компетентности.

Одним из итогов исследования стали констатация и экспериментальное подтверждение того, что сущностные характеристики социальной компетентности прямо или опосредованно могут быть адекватно отражены в таких измеряемых показателях, как внутригрупповой статус субъекта, система самооценок, уровень тревожности, выраженность мотивации достижений, уровень стереотипизированности («ригидности») поведения в полоролевых отношениях («сексизм», или гендерная центрированность).

В ходе эксперимента также было выявлено, что внутригрупповой статус в юношеском возрасте выступает в качестве основного психологического критерия, задающего систему показателей социальной компетентности.

Эксперимент позволил выделить две самостоятельные группы учащихся подросткового и юношеского возраста, включающие школьников с начальным, средним и высоким уровнями развития социальной компетентности. Обнаружено, что системы психологических показателей, соответствующие различным уровням развития социальной компетентности для подросткового и для юношеского возраста, являются не рядоположенными, а частично пересекающимися. На каждом уровне развития социальной компетентности системные взаимосвязи между отдельными психологическими показателями и выраженность этих показателей имеют свою специфику.

Определено, что моделировать локальную социокультурную среду в пространстве общеобразовательной школы целесообразно, базируясь на таких принципах, как проективность, вариативность, событийность, единство традиций и новаций, инициирование личностно-профессиональной активности учителя. В этом случае социокультурная среда становится средством оптимизации психологических условий развития социальной компетентности в юношеском возрасте. Обнаружено и экспериментально подтверждено, что оптимизация психологических условий развития социальной компетентности с помощью целевой комплексной модели «Школа социального успеха» позволяет:

• значимо снизить уровень тревожности и гендерной центрированности в общении среди учащихся подросткового возраста;

• снизить тревожность и повысить самооценку у учащихся подросткового и юношеского возраста в выпускных (9-х и 11-х) классах;