Введение

Актуальность проблемы. Современную ситуацию в социокультурной и духовной жизни страны характеризует направленность на пробуждение творческого самосознания людей, раскрепощение и всемерное раскрытие их потенциальных возможностей и способностей. Этот процесс все глубже проникает в различные сферы жизнедеятельности людей, детерминирует и наполняет новым содержанием различные области педагогической науки и практики. Отвечая социальному заказу – воспитанию творческой личности, активно участвующей в познании и духовном преобразовании окружающего мира, педагогика стремится восстановить престиж индивидуально-творческой деятельности.

Установка педагогики, в том числе педагогики высшей школы, на выполнение данной задачи, предполагает прежде всего создание методологических оснований. Здесь особо следует выделить положение о необходимости развития у будущих педагогов высокого уровня профессионального мышления, формирования у них широкого концептуального подхода, творческой самостоятельности и инициативы в решении педагогических задач. Возможность их реализации видные российские ученые (Б. С. Гершунский [53], В. И. Загвязинский [67], В. В. Краевский [101], В. А. Сластенин [195] и др.) видят в создании специальных условий для осуществления перехода вузовского обучения и воспитания с репродуктивного на творческий. По их мнению, данный переход может быть осуществлен благодаря целенаправленной методологической подготовке обучающихся, которая должна решаться как специальная общепедагогическая задача, а не быть прерогативой лишь философских дисциплин.

Являясь важнейшей составной частью целостной системы вузовского профессионального образования, методологическая подготовка в качестве своей ведущей цели предполагает формирование методологической культуры обучающихся. По мнению В. А. Сластенина, она связана с проявлением таких личностных и профессиональных качеств, как: способность оперировать методологическими знаниями, готовность к рефлексивному личностно-ценностному восприятию, осмыслению и преобразованию многообразных явлений и процессов педагогической действительности [195].

Методологическая подготовка как насущная потребность музыкально-педагогического вузовского образования предполагает взаимодополнение и взаимосопряжение всех учебных дисциплин. Вместе с тем, вплоть до настоящего времени предусмотренные содержанием философских и общепедагогических дисциплин задачи методологической подготовки музыканта-педагога выполняются слабо, они не связаны в необходимой мере с потребностями музыкально-педагогического образования, не учитывают его специфики. Философские законы и категории не изучаются будущими музыкантами-педагогами с позиций художественно-педагогической деятельности, что часто порождает негативное отношение обучающихся к самим философским знаниям.

В содержании психолого-педагогических и специальных (в данном случае – специально-музыкальных) дисциплин все еще слабо представлены (или отсутствуют вообще) ведущие фундаментальные понятия и идеи, составляющие методологические основы в соответствующих данным дисциплинам научных областях. Достаточно, например, сослаться на то, что и в наши дни ни одна из музыкально-теоретических дисциплин, входящих в подготовку бакалавров педагогического образования с направленностью на подготовку музыканта-педагога, в своем содержании не предусматривает изучение понятий и положений, относящихся к таким ведущим теориям и концепциям современной музыкальной науки, как теория об интонационно-фабульной и коммуникативной природе музыки (В. В. Медушевский [121]), теоретико-художественный подход к анализу социальных функций музыкального искусства (А. Н. Сохор [200]); художественно-музыкальная деятельность как творческий процесс (Е. В. Назайкинский [142]) и т. д. Подчеркнем здесь же, что выдвигаемый в общей педагогике подход к методологическому образованию не нашел своего отражения в профессиограмме музыканта-педагога, вузовская подготовка продолжает распадаться на отдельные, мало связанные между собой звенья, что ощущают на себе и те, кто учит, и те, кто учится.

Решение этой проблемы оказалось связанным с рядом вопросов и, в первую очередь, с главным: как сделать методологическую подготовку музыканта-педагога профессионально ориентированной, отвечающей по своему содержанию специфическим требованиям их будущей музыкально-педагогической деятельности? Без решения этого вопроса поставленная высшей школой проблема методологической подготовки музыканта-педагога в полной мере решена быть не может.

На основе изложенного была определена проблема исследования, заключающаяся в устранении противоречия между социальной, профессиональной значимостью методологической подготовки музыканта-педагога, далее (МПМП), ее особой актуальностью в свете требований высшего педагогического образования и – необходимостью постоянного совершенствования и нахождения оптимальных научно-педагогических путей ее осуществления ввиду происходящих преобразований в системе российского высшего музыкально-педагогического образования.

Цель исследования – разработка теоретических и методических основ формирования готовности будущего музыканта-педагога к методологическому аспекту его профессиональной деятельности и их реализация в контексте высшего музыкально-педагогического образования.

Объект исследования – целостный учебно-воспитательный процесс подготовки музыканта-педагога в ВУЗе.

Предмет исследования – научно-педагогические основы обеспечения процесса формирования готовности будущего музыканта-педагога к методологическому аспекту его профессиональной деятельности.

Концепция исследования основывается на следующих предположениях:

1) требования к системе высшего музыкально-педагогического образования, обусловленные социальным заказом и педагогикой высшей школы, в своей реализации связаны с развитием у обучающихся ряда профессиональных качеств, обеспечивающих способность концептуального, диалектического, личностно-творческого подхода к музыкально-педагогической действительности;

2) становление этих качеств будет осуществляться эффективно при наличии специальной профессионально ориентированной методологической подготовки будущего музыканта-педагога;

3) в основу формирования данной готовности должна быть положена определенная модель – теоретико-методический аналог МПМП, отражающая в системной взаимосвязи ее содержательные и процессуальные стороны, их специфику;

4) разработка указанной модели должна осуществляться на основе системно-целостного, многоуровневого подхода, учета особенностей музыкально-педагогической деятельности и быть направлена на реализацию конечной цели МПМП – формирование у будущих музыкантов-педагогов основ методологической культуры, содержание которой в контексте выдвигаемой концепции понимается как:

а) индивидуальный, социально-личностный опыт, позволяющий проявлять творческую концептуальную позицию при анализе и решении актуальных музыкально-педагогических проблем;

б) интегративное свойство личности, отражающее в себе качество освоенных музыкантом-педагогом методологических знаний и способов деятельности, его диалектического профессионального мышления; потребность в совершенствовании этих знаний и способностей, в использовании последних для познания и преобразования музыкально-педагогической действительности;

5) данное содержание составляет сущность готовности музыканта-педагога к методологической деятельности, целостный процесс формирования которой включает в себя три взаимосвязанных компонента – мотивационный, содержательный и операциональный. Основу их педагогического обеспечения должны составлять такие формы и средства, которые являются адекватными содержанию МПМП и отражают ее специфику.

На основе выделенной проблемы, цели, объекта и предмета исследования были определены следующие основные задачи:

– разработать и научно обосновать, исходя из специфики высшего музыкально-педагогического образования, теоретико-методическую модель МПМП, подвергнув специальному дидактическому анализу состав ее содержания, формы и средства ее педагогического обеспечения;

– выявить особенности содержания и условия организации учебно-педагогического процесса, обеспечивающего формирование у будущих музыкантов-педагогов готовности к методологическому аспекту их профессиональной деятельности;

– раскрыть возможности методологического анализа в совершенствовании научно-исследовательской деятельности в области педагогики музыкального образования;

– осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности модели МПМП, форм и средств ее педагогического обеспечения.

В соответствии с идеей и направленностью исследования его методологические основы составляли: системно-целостный, многоуровневый (философский, общенаучный, частнонаучный) подход к построению модели МПМП; учет специфики профессиональной педагогической (музыкально-педагогической) деятельности при разработке модели МПМП и ее педагогического обеспечения.

Для решения поставленных задач использованы следующие основные формы и методы исследования: теоретический анализ философско-эстетической, искусствоведческой, музыковедческой, психолого-педагогической литературы по проблеме; изучение опыта работы музыкально-педагогических факультетов высших педагогических учебных заведений, включая аспирантуру, а также институтов повышения квалификации учителей, анализ учебно-педагогической документации (учебных планов, программ, квалификационных характеристик и др.); профессиографический анализ деятельности музыканта-педагога; моделирование (разработка модели МПМП); анкетирование, рейтинг, педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальная работа; видеозаписи теоретических и практических занятий в системе вузовского музыкально-педагогического образования, сориентированных на методологическую подготовку будущих музыкантов-педагогов.

Реализация задач, поставленных в исследовании, опиралась на опытно-экспериментальную работу, осуществляемую автором на базе музыкально-педагогического факультета МПГУ, а также преподавателями аналогичных факультетов в целом ряде высших учебных заведениях страны. Эта работа велась с 1979 года и проходила в несколько этапов:

– I этап (1979–1983 гг.) осуществлялся в МГПИ им. В. И. Ленина и был связан с разработкой теоретико-методической модели МПМП, созданием на ее основе нового учебного курса «Основы методологической культуры учителя музыки», обследованием обучающихся с целью получения представлений об исходном уровне их методологической подготовки.

– II этап (1983–1990 гг.) осуществлялся на базе того же института и был направлен на внедрение разработанного курса в учебно-педагогический процесс, проверку его эффективности путем опытно-экспериментальной работы.

– III этап (1990–1991 гг.) связан с обобщением результатов проведенного теоретического исследования и с опытной проверкой новой учебной дисциплины на базе семи ВУЗов страны;