© Оформление ООО «ЛОГОМАГ»

Введение

В настоящее время, в последнее десятилетие, в Российской Федерации произошли существенные изменения в организации и содержании процесса образования детей, имеющих ограниченные возможности здоровья (ОВЗ. Ратификация ряда международных правоустанавливающих документов (Декларация ООН о правах умственно отсталых лиц, Декларация о правах инвалидов, Конвенция о правах ребенка и др.) открыла новые возможности развития системы образования в целом, формирования нормативно-правового сопровождения организации и содержания процесса обучения детей со сложной структурой нарушений, умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени.

На фоне социально-экономических преобразований продолжается развитие процессов гуманизации социокультурных отношений. Внимание к индивидуальному развитию создает необходимые предпосылки для перехода от принципа социальной полезности к социальной толерантности, к признанию и уважению прав и достоинства каждого человека независимо от его возможностей, способностей или убеждений.

В последние годы в Российской Федерации отмечается тенденция увеличения количества воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и со сложной структурой нарушений, умственной отсталостью, в общеобразовательных учреждениях.

Ключевым моментом модернизации современной системы образования является положение о том, что в системе образования должны быть созданы условия для развития и самореализации любого ребенка, независимо от его способностей, стартовых возможностей.

Фундаментальным положением развития системы специального (коррекционного) образования является признание ведущей роли формирования деятельности, деятельностных единиц у детей начиная с раннего дошкольного возраста (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).

Данные отечественной психологии и педагогики подтверждают, что важное значение в развитии личности ребенка с нарушением в интеллектуальной сфере играет продуктивная деятельность. (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.).

Особенности становления деятельности у школьников с нарушением интеллекта легкой степени – строение, динамика, мотивы – представлены в исследованиях Б.И.Пинского; развитие игровой, учебной, трудовой деятельности у детей с умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени рассмотрены в исследованиях С.Д.Забрамной, Т.Н.Исаевой, М.В. Лузик, А.Р.Маллера, Е.В. Мозжаловой, Г.В.Цикото и др.

Проблема формирования и развития продуктивной деятельности остается одной из самых актуальных применительно к категории детей со сложной структурой нарушений, с умеренной, тяжелой умственной отсталостью. Однако большое количество научно-практических работ раскрывает проблемы обучения, воспитания и социально-трудовой адаптации детей школьного возраста (А.А.Ватажина, С.Д.Забрамная, Т.Н.Иванова, А.Р. Маллер, Я.Г.Юдилевич), тогда как раннее и дошкольное воспитание, обучение остается наиболее актуальной проблемой в системе специального (коррекционного) образования.

Глава 1
Продуктивная деятельность в системе обучения и воспитания детей со сложной структурой дефекта

В настоящее время среди воспитанников образовательных учреждений увеличилось число детей со сложными нарушениями. К множественным нарушениям детского развития относят сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. В качестве синонимов в научно-практической, методической литературе используются термины: «сложный дефект», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения», «сложная структура дефекта». Исследования в области коррекционного обучения базируются на методологических, теоретических и методических подходах, разработанных в дефектологии в предшествующие десятилетия применительно к обучению слепоглухих детей, так как именно в этой области были достигнуты выдающиеся и широко признанные в мире результаты (Соколянский И.А., Мещеряков А.И., Скороходова О.И. и др.).

Наряду с «первичным нарушением» имеет место так называемые «вторичные нарушения», структура которых зависит от характера ведущего дефекта. В исследованиях отмечается, что дети со сложной структурой нарушения нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, отбору содержания, форм и методов коррекционно-педагогического воздействия. Для реализации индивидуально-дифференцированного обучения детей, имеющих сложную структуру дефекта, предлагаются различные модели с учетом рекомендаций по обучению детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

Известно, что дети вышеназванной категории могут обучаться в общеобразовательных учреждениях и в учреждениях социальной защиты.

Организация образовательного процесса в учреждениях проходит в соответствии с целым рядом нормативно-правовых документов. (МО РФ № 3 от 26.12.2000 г., № 27/2722-6 от 03.04.2003 г.). В своей работе учителя-дефектологи опираются на рекомендованное программно-методическое обеспечение – «Программа обучения и воспитания детей с выраженными интеллектуальными нарушениями» (Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П.), «Обучение и воспитание детей со сложной структурой нарушений» (Худенко Е.Д., Приходько О.Г.) и др., в котором представлен педагогический репертуар для занятий рисованием, в то время как формирование продуктивной деятельности является комплексной задачей.

Становление продуктивной деятельности у детей со сложной структурой нарушения возможно в системе целенаправленного обучения на основе эмоционально-положительного общения, тренировочных упражнений по формированию деятельностных единиц – положительного отношения, мотивационной составляющей, элементарных действий.

Коррекционно-развивающее значение продуктивной деятельности для развития личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени, признавалось многими отечественными и зарубежными, психологами, педагогами (Ж.Демор, Э.Сеген, А.Н.Граборов, И.А.Грошенков, О.П.Гаврилушкина, Г.М.Дульнев, др.).

Психолого-педагогическое изучение становления продуктивных видов деятельности рассматривалось в исследованиях Т.Н.Головиной, О.П.Гаврилушкиной, Г.М.Дульнева, Л.В.Занкова, Е.А.Екжановой, Н.Ф.Кузьминой-Сыромятниковой, Е.А.Стребелевой, Ж.И.Шиф и др.

В отечественной науке сложилось определенное теоретико-практическое понимание сущности продуктивной деятельности, развития деятельностных единиц и роли в становлении личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Продуктивная деятельность является социальной, имеет свое содержание и структуру. Известно, что развитие продуктивной деятельности у ребенка с нарушением интеллекта происходит только при социальном влиянии обучения, организованном взаимодействии и сотрудничестве. Как известно, в продуктивную деятельность дошкольника включают изобразительную и конструктивную деятельности (Г.А.Урунтаева). Они, как и игра, имеют моделирующий характер, что приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции или объемном изображении.