© Каменец А. В., Селезнева Е. Н., 2015

© ООО «Квант Медиа», 2016

Предисловие

Проблематика духовно-нравственного воспитания в настоящее время является актуальной для самых разных сфер педагогической практики и учреждений социально-культурной сферы. В предлагаемом пособии рассматриваются преимущественно две основные проблемы – наличие ценностно-мировоззренческих оснований этого воспитания и его специфика в учреждениях дополнительного образования.

Учитывая, что обе эти проблемы являются наименее разработанными в системе дополнительного образования, авторы пособия выражают надежду, что в настоящем издании специалисты этих учреждений смогут получить ответы на некоторые важные вопросы по данной теме.

Исходя из заявленных проблем, предлагаемое пособие включает в себя как теоретические проблемы духовно-нравственного воспитания, так и практико-методические его аспекты.

Основное внимание при этом уделяется отечественным традициям духовно-нравственного воспитания с учетом особенностей национального менталитета народов России. Такой подход к раскрытию темы является своевременным, если учесть, что в последнее время в нашем обществе все более активно обсуждается необходимость поиска Россией своего места в мире как самобытной цивилизации, обладающей огромным духовно-нравственным потенциалом и собственными достижениями в духовно-нравственном воспитании подрастающего поколения.

Пособие рассчитано на самых различных специалистов учреждений дополнительного образования, профессорско-преподавательский состав и студентов вузов, изучающих проблемы духовно-нравственного воспитания.

Лекция 1. Духовно-нравственное воспитание в системе образования

Духовно-нравственное воспитание в стратегиях образования и просвещения XXI века. Историко-культурологические вехи формирования основ духовно-нравственного воспитания. Принципы разработки социальных проектов духовно-нравственного воспитания в системе учреждений дополнительного образования.

1.1. Духовно-нравственное воспитание в стратегиях образования и просвещения XXI века

Кризис сегодняшней системы образования, прежде всего, выражается в утрате общего социокультурного контекста, в результате чего образование также оказалось дискретным, разрозненным в своих составных частях процессом, где техническое, гуманитарное, социально-научное и философское знания дифференцировались по разным, зачастую замкнутым сферам, не связанным – и непроницаемым друг для друга.

Если до начала реформ 1990-х лет образование формировало, условно говоря, «нормативную» модель поведения и деятельности, то есть «долженствующую» и в известной мере «идеальную» программу социализации и инкультурации, то реформы по демократизации образования были призваны разрушить эту нормативность (понимаемую как «тоталитарность»), и обозначить инновационные стратегии образования. При этом демократизация в сфере образования не предложила новых ценностных моделей формирования личности. Она была направлена на обслуживание стихийно сложившихся форм стратификации – и нужд потребительского рынка, что сделало в принципе ненужными и даже «излишними» вопросы воспитания, так как решающим фактором в понимаемой таким образом социализации является установка на практический результат и карьерный рост.

К сожалению, следует признать, что проблема демократизации в сфере культуры и образования не стала предметом научного изучения. Еще Н. А. Бердяев писал о том, что понятие «демократизации» нельзя «прямо» переносить из политики в сферу культуры или образования, поскольку равенство возможностей не означает равенства способностей и талантов, а также равенства профессиональных знаний. Как говорит социологическая наука, неравенство сохраняется всегда, – даже при очень высоком уровне достатка, не говоря уже о его отсутствии. И это неравенство выражается определенной иерархической структурой, которая существует как в отдельных социальных слоях и группах, так и в социуме в целом. Соответственно этому существует и система ценностных иерархий, норм, вкусов, ценностей, паттернов поведения, основанных на национальных традициях и идеалах. Ради формирования нового – «динамического» – стереотипа восприятия действительности разрушались привычные формы сознания и мышления. Установка была на дифференциацию общественного сознания, актуализацию интересов стратифицированного общества – разных социальных сил, социальных групп, общностей, партий, конфессий, меньшинств и т. д. В результате целостная система ценностных ориентаций в обществе была расшатана, интегрировать ее пока не удается. Образование утратило роль «регулирующего фактора», который в новых условиях стал пониматься именно как «тотальность» – некий «культурный империализм» и ценностное господство традиции. Разрабатывалась «новая политика», которая должна была покончить с «засильем традиции» и привить российскому образованию «релятивистскую модель» в формах мультикультурализма. Концепция мультикультурализма широко насаждалась в последние годы, и в своем позитивном концепте она позиционировалась как теория «расширения границ» интегрированного в советский период социокультурного пространства России через внедрение «альтернативных культур».

Безусловно, само по себе расширение культурного пространства через внедрение самых разных культурных традиций не имеет ничего негативного, так как известно, что культура развивается в контексте двух основных тенденций – консервативной и инновационной. Но то, что стало происходить в нашей стране, полностью разрушило этот баланс, когда инновативность стала полностью замещать традиционные устои. Внедрение инноваций, расширяющих культурное пространство, возможно лишь до определенных границ, – тех, в которых сохраняется идентичность нации. Если появляется угроза ее утраты, эти процессы находятся на грани защиты национальной безопасности.

В сфере образования и воспитания стала внедряться «педагогика альтернатив», цель которой – формирование личности как «совокупности отношений», когда социализация не детерминирована нравственными понятиями. Она всякий раз идентифицируется «заново» – посредством активного потребительского выбора. Структура личности занижена до уровня потребителя. Продуктом такой «педагогики без границ» является «фрагментарная личность» («эмпирический индивид»), в которой творческое начало вытесняется потребительским, отсутствуют принципы, идеалы нравственности, духовности. Такая политика в сфере образования и воспитания становится стимулятором девиантного поведения, что мы и наблюдаем повсеместно.

Если попытаться дать общую характеристику реформ 1990-х лет в сфере образования, то самым главным фактором изменения стало разрушение так называемой «классической модели» образования, которая восходит еще к античности. В контексте постмодернистской парадигмы она была замещена «сциентистской моделью», которая изменила содержание образования, – в том числе характер трансляционных функций, которые должны соответствовать определенному уровню культурной компетентности.

В трансформирующемся обществе особо выделяются проблемы социокультурной динамики, то есть универсальных социокультурных изменений (в том числе ценностей, норм, паттернов). Но ставить вопрос о трансформации содержания образования невозможно без понимания культурогенеза, – какую роль и функции выполняло образование в историческом времени? Как конституировались его цели и задачи?

С XVIII века образование содержательно отождествлялось с просвещением. Соответственно, оно понималось как «универсализм» и «энциклопедичность» знания, которые достигались определенным порядком и последовательностью изучения дисциплин. Упорядоченный корпус текстов (так, как их представили французские просветители Гольбах, Гельвеций, Дидро) должен был символизировать чувственно-наглядный и логически непротиворечивый образ мира. Создав энциклопедию наук, ремесел, искусств, философы-просветители полагали, что изучение предлагаемых образцов высокой культуры в разных сферах человеческой деятельности (культуре, науке, ремеслах, искусстве) позволит воспитать «добродетельного гражданина», ответственного перед своим Отечеством. В таком контексте воспитание понималось как просвещение, – соответственно, оно должно было реализоваться через «классическую модель» образования, которая включала в себя изучение истории, древних языков, риторики, искусства красноречия (элоквенции), диалектики (понимаемой как «искусство дискуссий») и, конечно же, основ фундаментальных наук: от астрономии и химии до искусствознания. При этом гуманитарные знания составляли основу классического образования и ценились не ниже технической компетентности. Изучение таким образом организованных научных дисциплин формировало соответствующие мировоззренческие представления – картину мира как идеал «предустановленной гармонии» – продукта деятельности Творца (Бога). Тем не менее, теократическая картина мира не препятствовала его научному освоению, – наоборот, была в какой-то мере импульсом и даже стимулом в развитии научного познания как освоения гармонии, постигаемой в разных сферах, – от строения вещества (молекулы) до небесной астрономии и музыки (например, фуги Баха символизировали небесную «музыку сфер», постигаемую композитором, находящим внутри себя-христианина созвучие с «божественной» гармонией.)

В трансформирующемся обществе этот «экстенсивный», как мы бы сейчас сказали, идеал «полноты знания» исчезает. Конечно, на разных этапах исторического развития подобные трансформации имели свои особенности. Скажем, трансформирующиеся общества периода секуляризации (Реформация в Европе, реформы Петра в России) – это иные трансформации, чем в эпоху постмодерна. В то же время можно отметить некоторые общие черты, характерные для всех форм переходных социумов.

Во-первых, это ускоренные процессы социального переструктурирования общества: изменение социокультурных взаимодействий, социальных статусов, ролей, социальных и культурных идентичностей, когда появляются новые социальные слои, классы, политические партии, корпорации и т. д., – то есть ускоряются процессы их дифференциации и стратификации.

Во-вторых – по мере дифференциации общества изменяются формы общественного сознания, они также дифференцируются на множество направлений и сфер. Например, в России в XVIII веке появляются различные формы общественного сознания, – от абстрактного гуманизма до вольтерьянства и радикальных форм нигилизма. Конечно, для секуляризированного сознания России остается та особенность российской ментальности, которая отсутствует у «калькулирующего рассудка» европейца, так называемый «внецерковный мистицизм», характеризующийся некоторой ностальгией по утраченным религиозно-сакральным формам социокультурных взаимодействий и сохраняющий поэтому некоторый «флёр» идеализации реальности. Но общая тенденция – фрагментация общественного сознания и влияние идей французских просветителей в России XVIII века – отчетливо просматривалась.

Таким образом, в трансформирующемся обществе универсализм картины мира замещается множественностью мировоззренческих ориентаций. Соответственно, модифицируется и единая теоретическая модель образования: она дифференцируется на разные уровни культурной компетентности, которые характерны для разных систем координат многочисленных социокультурных групп, воспринимающих информацию как просветительскую, если она отвечает их требованиям социальной значимости, то есть позволяет адаптироваться в сложной и динамичной социокультурной среде.

Еще одна тенденция трансформирующегося общества, которую необходимо отметить, это процессы релятивизации знания, – соответственно этому и релятивизации классической модели «образования-просвещения». Если раньше наследие понималось как «сокровищница культуры», представленной в ее высоких образцах, то в переходном обществе наследие понимается более операционально – как соотношение потенциальной и актуальной культуры, что, соответственно, изменяет ее социализирующую (воспитательную) функцию.

Передача социокультурного опыта от старших поколений к младшим осуществляется уже не в форме нарратива, – последовательности и упорядоченности передачи образцов высокой культуры, – а в иной, заведомо эклектичной парадигме. Например, постмодернистской, которая допускает смешение разных культурных контекстов и стилей, что позволяет информационно «оснастить» любые проекты. Так можно создавать образовательные модули из артефактов разных уровней сложности, которые отвечают лишь одному критерию – инструментальной целесообразности. Все это, безусловно, означает нивелирование шкалы культурных ценностей, стирание граней между подлинной (глубокой) культурой и эрзац-культурой, – «масскультом».

Указанные тенденции повлияли и на функции носителей культуры – разных субъектов образовательного процесса, к которому мы относим, прежде всего, «культурную элиту» – ту высокообразованную часть общества, которая способна создавать сложные культурные объекты («целесообразно манипулировать ими», если изъясняться на уровне концепций постмодерна).

К институциональным субъектам относятся учреждения культуры, образования и средства массовой информации. Занимая «срединное» положение между уровнями обыденной и профессиональной культуры, они специализируются на разных методах культурной компетентности и, в соответствии с различными проблемными ситуациями, изменяют свои функции. Прежде всего, они ориентируются не на «усредненную» аудиторию, а дифференцированно учитывают самые разнообразные социокультурные взаимодействия. Кроме этого, каждый субъект образования имеет (разрабатывает) свою «программу трансформаций» – набора культурных кодов и способов перекодирования культурных символов, которые позволяют мобильно переструктурировать информационные системы. Иначе говоря, в трансформирующемся обществе не существует единой нормативной символической системы, но каждый носитель (коммуникатор) должен встраивать в свои программы «систему координат», с которой идентифицируется та или иная социальная группа, на которую ориентированы образовательно-воспитательные программы. Эта система координат должна быть определена ответами на следующие вопросы:

– Какое место в этих социокультурных трансформациях и формировании дискретной картины мира занимает символическая культура: философская, религиозная, этическая?

– В каких системах координат выстраивает символическая культура свои программы?

– Как конституируются нормы и ценности в трансформирующемся обществе?

– Какую роль в их формировании играет духовно-нравственное воспитание?

Духовная сфера – неотъемлемая принадлежность социума и личности. При этом понятие «духовность» трактуется неоднозначно в религиозной и светской культуре и, соответственно, имеет разные тенденции развития и разное содержание в истории культуры. В контексте секуляризированной культуры духовность понимается как обращенность к идеалам, которые дают образцы «высокой» культуры. Соответственно, образовательно-воспитательный процесс понимается как максимально возможная эффективность передачи этого социокультурного опыта последующим поколениям. Тогда в этом процессе господствующее положение имеют «классические» модели образования, которые призваны воспитать всесторонне-развитую гармоничную личность.

В истории образования и воспитания важно проследить, когда и в каких условиях эти тенденции формировались, в каких областях социокультурной жизни они функционировали наиболее эффективно и почему. При этом важно проанализировать не только трансформацию образовательных функций секуляризированной культуры, но и понять социально-значимую роль православной педагогики, ее место и функции в переходном социуме. В данном контексте целесообразно учитывать исследования ученых, живших в переходные эпохи, и обобщить опыт функционирования духовно-нравственных форм социализации. Одним из таких выдающихся представителей православной мысли является, безусловно, В. Зеньковский, создавший в Русском Зарубежье «Религиозно-Педагогический кабинет», организовавший издание серии очерков под общим названием «Православие и современность», а также написавший работу «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии».